1. Accompagner ?
Aider ?
Philippe Watrelot
Lycée Lesage Vannes
Mardi 10 juin 2014

2. « Si je veux réussir à accompagner un être
vers un but précis, je dois le chercher là où il
est, et, commencer là, justement là. Celui qui
ne sait faire cela, se trompe lui-même quand
il pense pouvoir aider les autres. Pour aider
un être, je dois certainement comprendre ce
qu’il comprend. Si je n’y parviens pas, il ne
sert à rien que je sois plus capable et plus
savant que lui. Si je désire avant tout montrer
ce que je sais, c’est parce que je suis
orgueilleux et cherche à être admiré de
l’autre plutôt que de l’aider. Tout soutien
commence avec humilité devant celui que je
veux accompagner … ».
Sören Kierkegard

3. Me présenter

5. 3 casquettes... Professeur de
Sciences
Économiques et
Sociales
(depuis 1981)
Président du CRAP-Cahiers
Pédagogiques
(depuis 2008)
https://www.facebook.com/philippe.watrelot
@phwatrelot
http://philippe-watrelot.blogspot.fr
expert en rien, spécialiste en
tout
(ou l'inverse...)
http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations

7. Responsable de la formation des
professeurs stagiaires de SES pour les
académies de Paris et Versailles
Formation "transversale" sur l'évaluation
(des élèves, du système éducatif) et sur
la “gestion de classe”
Formateur TICE

8. http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations

9. Le CRAP-Cahiers
Pédagogiques
http://www.cahiers-pedagogiques.com

10. "Accompagner au lycée, construire des
parcours scolaires personnalisés",
par Yves Lecocq
Coll. Repères pour agir SCEREN-CNDP
Canopé- Cahiers Pédagogiques

11. Au menu...
• Variations autour de l'aide et de
l'accompagnement...
• Les dispositifs actuels et les textes
• Les enjeux de l’accompagnement
• Verrous et leviers..

12. Aider,
accompagner…
Histoire et définitions

14. Une vieille histoire,
une idée neuve…

15. • Dans les lycées napoléoniens le temps
scolaire était divisé en deux parties égales :
-le temps d’enseignement assuré par les
enseignants
-le temps de répétition et d’étude assurés
par les maîtres d’études ou répétiteurs
Cf. Texte de Philippe Savoye dans l’Annexe du rapport Obin
http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/024000193/0000.pdf
Une Vieille histoire

16. Art. 3 du décret de 1887 « Les répétiteurs des
lycées et des collèges sont chargés de la
surveillance ; ils veillent à la discipline et
concourent à l’enseignement. Dans les salles
d’études, ils dirigent le travail des élèves ; ils
s’assurent du soin avec lequel les devoirs sont faits
et les leçons apprises. Ils transmettent
régulièrement leurs notes aux professeurs par
l’intermédiaire du censeur ou du principal dans les
classes, ils remplacent les professeurs
empêchés ».
Décret sur les maîtres répétiteurs des lycées et des collèges, 8 janvier 1887,
BAMIP, n° 734, 8-25 janvier 1887, p. 11, signé Berthelot.
Une Vieille histoire

17. Le mot « accompagnement » est utilisé pour la
première fois avec le sens qu’il a aujourd’hui à
propos du travail des professeurs adjoints dans les
nouvelles sixièmes : « Le professeur
adjoint….participe le plus complètement possible
aux divers exercices de la classe… Il est très
important qu’il ne soit pas cantonné dans les
seules fonctions de surveillance, de secrétariat,
d’accompagnement, mais qu’il prenne part
effectivement à toutes les activités de la classe ».
Circulaire du 26 novembre 1945, organisation des nouvelles sixièmes,
BO n°61 du 26 novembre 1945, p. 2102
Une Vieille histoire

18. Une Vieille histoire
Loi Haby du 11 juillet 1975 : la loi développe l’idée
qu’un soutien aux élèves en difficulté doit s’ajouter à
l’enseignement dit “normal”.
Le soutien est défini dans deux circulaires de 1977
(une pour le primaire, une autre pour le collège) avec
deux caractéristiques :
- la séparation entre les élèves en difficulté et les
autres élèves
- l’externalisation du soutien hors du temps de travail
“normal” de la classe

19. • Louis LEGRAND, Pour un collège démocratique,
rapport déc. 1982
• « Le tutorat doit être considéré comme une fonction
capitale dans le collège (...) Il a pour objectifs
généraux d'aider l'élève à améliorer et à intégrer son
vécu scolaire, à conquérir et à assumer son
autonomie et à se socialiser ».
Un
précurseur...

20. Les modules (rénovation de 1992-1995) ont été un semi-
échec.
Leur organisation était extrêmement souple.S’adressant à
tous les élèves, ils ne devaient pas se réduire à du soutien.
Les groupes étant susceptibles d’être composés de
manières différentes. Hétérogènes ou homogènes selon les
cas, ils devaient favo- riser les interactions entre les élèves
et provoquer des échanges constructifs.
Une Vieille histoire

21. Une Vieille histoire
L’aide individualisée (1998).
Elle vient à la suite de la grande consultation de 1997
et notamment de la demande des lycéens. les
représentants des élèves au Conseil national de la vie
lycéenne ont demandé l’introduction au baccalauréat
d’un portefeuille de compétences qui garderait la trace
de l’expérience scolaire, permettrait une véritable prise
en compte des compétences à partir de la collecte de
productions et compléterait utilement les évaluations
scolaires centrées sur les savoirs académiques.
L’aide individualisée est moins ambitieuse. Elle se
faisait en petits groupes (8 élèves) réservés aux seuls
élèves en difficulté. Les objectifs et les contenus étaient
à définir en fonction des résultats des évaluations.

22. Une Vieille histoire
Les Travaux personnels encadrés (1998).
Les TPE ne sont pas spécifiquement liés à
l’accompagnement. Mais ils introduisent trois
caractéristiques qu’on retrouve dans l’AP:
- la dimension interdisciplinaire
- la notion de compétences dans des situations moins
scolaires (oral, soutenance, diversité des restitutions)
- le changement de posture de l’enseignant.

23. Le nouveau socle et
le 8ème pilier
oublié...
la proposition de recommandation du
Parlement européen et du Conseil de l'Union
européenne en matière de « compétences
clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au
long de la vie » [10/11/2005] évoquait huit
“piliers” du socle

24. 8 compétences clés
(proposition du conseil de l'Europe)
• Communication dans la
langue maternelle
• Communication dans une
langue étrangère
• Culture mathématique et
compétences de base en
sciences et technologie
• Culture numérique
• Apprendre à
apprendre
• Compétences
interpersonnelles,
interculturelles et
compétences
sociales et civiques
• Esprit d’entreprise
• Sensibilité culturelle
Remplacé par
“Autonomie et
initiative”

25. La loi de
programmation et
d'orientation portant sur
la refondation de l'école
conserve le principe du
socle commun
C’est le rôle du Conseil Supérieur des Programmes
de redéfinir ce socle commun

26. Oubliée en 2005,
elle revient en
2014…

27. De 7 à 5…

28. Accompagner c’est « se joindre à quelqu’un pour
aller où il va en même temps que lui », avec quatre
constantes :
• celui qui accompagne est second, suivant. Sa fonction est de soutenir
• puisqu’il y a cheminement il ya élaboration des étapes qui composent
la « mise en chemin »
• accompagnant et accompagné sont impliqués ensemble à tous les
stades de ce cheminement
• l’accompagnement est lié à une circonstance, il est temporaire : il a
un début, un développement, une fin.
Vers une définition
(Maela Paul in Recherche et Formation n° 62)

29. Définir...
L’accompagnement est « l’ensemble des
actions visant à offrir les appuis et ressources
dont les élèves ont besoin pour réussir à
l’école ».
Définition empruntée à la Charte de l’accompagnement...

31. Les sept familles d’aide
selon Roland Goigoux
il s’agit de donner un
temps
supplémentaire pour
systématiser,
automatiser,
s’entraîner
Exercer

32. 1- exercer : il s’agit de donner un temps supplémentaire pour systématiser, automatiser,
s’entraîner.
2- réviser : cela permet de faire le point, de revenir sur ce qu’on a fait, de synthétiser, et
même de préparer une évaluation commune.
3- soutenir : le soutien passe par l’observation du travail de l’élève sur les tâches
ordinaires pour étayer leur réalisation. On peut verbaliser les objectifs, les contenus et les
procédures. Cette méta-action permet de lever les malentendus sur ce qu’on est en train
d’apprendre.
4- préparer : le travail d’anticipation peut permettre de réunir les conditions de la
compréhension de la future séance collective (différenciation en amont). L’objectif est de
réduire, pour les élèves en difficulté, la part d’inconnu et de permettre de diminuer le déficit
attentionnel et le déficit de compréhension. Exemple de travail préparatoire à la lecture :
travailler en amont l’identification des mots en précisant le but de cette tâche aux élèves.
5- revenir en arrière : l’aide peut permettre de reprendre les bases, de combler les
lacunes.
6- composer : l’aide permet d’enseigner des compétences requises mais non
enseignées comme des procédures et stratégies, transversales ou spécifiques.
7- faire autrement : pour certains enfants, on peut enseigner la même chose,
Les sept familles d’aide selon Roland Goigoux

33. Personnalisation
Accompagner c'est une démarche pédagogique
qui débute par une phase de clarification de la
démarche "je suis là pour t'aider mais pour cela il
faut que tu me dises ce que tu attends de moi"
Martine Langaney, Les Cahiers d'Éducation et devenir n°6 - Décembre
2009

34. Aider
Accompagner
Dans l'école
Hors l'école Ecole
ouverte
Contrats
Educatifs
locaux
Aide aux
devoirs
Soutien
scolaire
+ soutien scolaire
marchand

35. "Le principal carburant de la demande (de soutien scolaire)
demeure l'incapacité du service public à assurer ses
missions : l'insuffisance des dispositifs de soutien gratuits
et le manque d'attention porté aux élèves au fur et à
mesure qu'ils progressent dans le cursus... Se faire ré-
expliquer ce que l'on n'a pas compris n'est pas possible
dans les conditions normales de fonctionnement de la
classe, ça l'est dans le cours particulier".
Dominique Glasman (rapport 2005)
Soutien scolaire : oui, mais …

36. Accompagnement ≠
soutien
Accompagnement ≠
approfondissement

38. Les dispositifs
d'aide et
d’accompagnement
aujourd’hui

40. Les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), concernant
la scolarité obligatoire, créés par la loi du 23 avril 2005, qui prennent la forme
d’un projet individualisé pour les « élèves rencontrant des difficultés importantes ou
moyennes dont la nature laisse présager qu’elles sont susceptibles de compromettre à court ou à
moyen terme leurs apprentissages » (circulaire du 25 août 2006).
L’aide personnalisée « en faveur des élèves en difficultés » qui concerne « les élèves
rencontrant des difficultés d’apprentissage » et qui « peuvent bénéficier de deux heures d’aide
personnalisée » (circulaire du 5 juin 2008).
“Plus de maîtres que de classe” institué par la refondation de l’École
Les aides spécialisées (RASED), qualifiées par la circulaire du 30 avril 2002
de « dispositif-ressource complémentaire »
et , en dehors de l’école
Les stages de remise à niveau (circulaire du 20 mai 2009).
L’accompagnement éducatif (circulaire du 5 juin 2008).
Pour le primaire

41. Priorité au primaire : plus de
maîtres que de classe

42. L’aide personnalisée en faveur des élèves en difficulté
Depuis la rentrée 2008, les élèves rencontrant des difficultés
scolaires peuvent bénéficier d’une aide personnalisée
de deux heures hebdomadaires. Celle-ci est assurée
_ par les enseignants,
_ en très petits groupes,
_ selon une organisation choisie par l’école.
Les stages de remise à niveau
Destinés à des élèves de CM1 et CM2 rencontrant encore
des difficultés dans leurs apprentissages, ils sont proposés
aux parents par le maître de la classe et sont
_ encadrés par les enseignants,
_ étalés sur cinq jours avec trois heures d’enseignement
quotidien en français et en mathématiques,
_ organisés par groupes de cinq à six élèves,
_ répartis sur trois périodes pendant les vacances scolaires :
les vacances de printemps, la première et la dernière
semaine des vacances d’été.
Pour le primaire
source doc MEN « les dispositifs d aide personnalisée aux élèves » novembre 2008

43. L'accompagnement éducatif accueille les collégiens et
les élèves des écoles élémentaires de l'éducation
prioritaire qui le souhaitent après les cours.
Le dispositif propose une aide aux devoirs et aux
leçons, la pratique de l'anglais oral, d'un sport ou une
ouverture sur l'art et de la culture. C'est un temps
passerelle entre l'école et la famille.
Il est assuré par des enseignants volontaires, des
assistants d’éducation, des intervenants externes sur la
base de conventions avec d’autres institutions ou
associations qualifiées et reconnues.
L’accompagnement éducatif

44. • Les PPRE, circulaire du 17 août 2006
• L’aide aux élèves et l’accompagnement de leur travail
personnel ( à raison de deux heures hebdomadaires en classe de
6e)
• Groupes allégés (en 5e et 4e)
• La personnalisation des parcours par des dispositifs
spécifiques ou des dispositifs en alternance
• Les « études dirigées ou encadrées en fonction des moyens
disponibles » prévues par l’arrêté de 1996 ont disparu
de la nomenclature officielle.
• et, pour mémoire,
• Les stages de remise à niveau, circulaire du 29 janvier 2010
• L’accompagnement éducatif, circulaires de 13 juillet 2007 et du 5 juin
2008
Pour le collège

45. L’accompagnement personnalisé (arrêté du 11-2-
2009), pour le soutien, l’aide individualisée, le tutorat,
les modules de consolidation ou tout autre « mode de
prise en charge pédagogique ».
Pour le lycée
professionnel

46. • L’accompagnement personnalisé (circulaire
du 29-01-2010), pour le soutien,
l’approfondissement, l’aide méthodologique
et l’orientation
• Le tutorat (circulaire du 29-01-2010)
• Les stages de remise à niveau
• Les stages passerelle
Pour le lycée général
et technologique

47. L'accompagnement personnalisé est un temps d'enseignement intégré à
l'horaire de l'élève qui s'organise autour de trois activités principales : le
soutien, l'approfondissement et l'aide à l'orientation. Distinct du face-à-face
disciplinaire, il s'adresse à tous les élèves tout au long de leur scolarité au
lycée.
L'horaire prévu est pour chaque élève de 72 heures par année. Cette
enveloppe annuelle, qui correspond à deux heures hebdomadaires, peut être
modulée en fonction des choix pédagogiques de l'établissement.
L'accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le
cadre de groupes à effectifs réduits
BO du 4 février 2010
L’accompagnement personnalisé

48. • Rappel des finalités de l’accompagnement
personnalisé (eduscol) :
« Un accompagnement personnalisé pour répondre aux besoins de tous les
élèves
L'accompagnement personnalisé, le tutorat et les stages s'articulent pour
permettre à tous les élèves de réussir. Ces dispositifs s'étendent
progressivement à l'ensemble des classes de lycée.
Accompagnement personnalisé
Dès la rentrée 2010, l'accompagnement personnalisé est intégré dans l'emploi
du temps des élèves, 2 heures par semaine. En seconde, il comprend des
activités variées, parmi lesquelles :
- un soutien aux élèves qui rencontrent des difficultés ;
- un approfondissement des connaissances ou une autre approche des
disciplines étudiées ;
- une aide méthodologique ;
- une aide à l'orientation.
Ces activités peuvent donner lieu à des travaux interdisciplinaires. »

49. Accompagnement
Personnalisé
soutien
approfondissement
aide à l’orientation

50. -l’apprentissage des méthodes caractéristiques d’une
discipline,
-l’aide au travail personnel (apprentissage des
leçons, réalisation des devoirs, lecture de consignes,
organisation et planification du travail…),
- l’apprentissage de la régulation de son activité
mentale (utiliser sa mémoire, construire des
références pour contrôler et évaluer son travail,
transférer les apprentissages…).
- réflexion sur les parcours et l'orientation
Quelles directions de travail dans
l'Accompagnement personnalisé
(au lycée) ?

51. • "On désigne par "accompagnement à la scolarité"
l’ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de
l’Ecole, l’appui et les ressources dont les enfants ont
besoin pour réussir à l’Ecole, appui qu’ils ne trouvent
pas toujours dans leur environnement familial et
social.
Ces actions, qui ont lieu en dehors des temps de
l’Ecole, sont centrées sur l’aide aux devoirs et les
apports culturels nécessaires à la réussite scolaire.
Ces deux champs d’intervention, complémentaires, à
vocation éducative, contribuent à l’épanouissement
personnel de l’élève et à de meilleures chances de
succès à l’Ecole.
L’accompagnement à la scolarité reconnaît le rôle
central de l’Ecole."
Accompagnement à la scolarité

52. • AEPS : animations éducatives périscolaires :
circulaire du 10.05.1990
• Accompagnement scolaire : charte du 07.10.1992
• Réseaux solidarité école : circulaire du 05.07.1994
• Accompagnement à la scolarité : charte de 2001
• Accompagnement éducatif : circulaire du
13.07.2007
Des textes de
référence

53. • http://www.educnet.education.fr/dossier/archiv
es/accompagnement/cadre-de-reference/dates-
cles-de-laccompagnement-a-la-scolarite
• http://www.education.gouv.fr/cid5677/accompa
gnement-educatif.html
• http://eduscol.education.fr/cid50378/ressource
s-reperes-accompagnement-personnalise-au-
lycee.html
Quelques liens...

55. En guise de
transition...
Faisons le point sur nos
pratiques d'accompagnement
et vos questions...

56. En guise de
transition...
Identifiez 3 “verrous”
(et les moyens de les faire sauter…) et
formulez 2 questions

57. Verrous…
(bilan des pratiques dans les études
menées)• difficultés à sortir de la logique du soutien et à
passer à une logique de compétences
• travail en équipe difficile (temps,
compétences…)
• rigidité des emplois du temps
• peu de liens avec les pratiques de classe.
• problème de la formation : comment
“accompagner l’accompagnement” ?
• Est-on sûr que c’est utile ?

59. Et...
• Contexte budgétaire de faiblesse des
moyens
• difficultés de concertation
• remise en cause des métiers (Cop,
CPE,...)
• perception des réformes comme des
contre-réformes...
• ...

60. États des pratiques
au lycée
(Observatoire E&D + Rapport IGEN/IGAENR)
• Enseignants désorientés et peu formés
• Confusion
accompagnement/approfondissement
• Méthodologie “hors-sol” ou au contraire
heures strictement disciplinaires.
• Peu de travaux interdisciplinaires
• Absence quasi totale du tutorat

61. • Accompagnement souvent placé en fin
de journée (barettes)
• composition des groupes très variable
(de niveau, hétérogènes, aléatoires,...)
• Profs volontaires mais les raisons du
volontariat sont diverses.
États des pratiques
au lycée
(Observatoire E&D + Rapport IGEN/IGAENR)

62. Problématiques et
enjeux• comment “apprendre à apprendre” ?
• Les compétences transversales :
Kesaco ?
• Et l’évaluation dans tout ça…
• La posture de l’enseignant : comment
sortir de sa discipline, comment se
former ?
• Le travail d’équipe : pas facile ?
• …

63. Accompagner
à quoi ça sert ?

64. Pourquoi
l’accompagnement?
- cela sert à restaurer la confiance, à prendre en compte l’élève, à
le reconnaître comme une personne.
- cela permet de mieux prendre en compte la diversité des élèves.
- c’est un outil pour construire une certaine « paix sociale » dans la
classe, paix qui est nécessaire à l’apprentissage.
- dans une société où le savoir comme la façon de l’acquérir sont
éclatés, l’accompagnement peut être une façon d’introduire dans
l’école de nouvelles façons d’apprendre (qui à terme devraient
être intégrées aux pratiques ordinaires de classe). Pédagogie du
détour
- le socle doit être prix au sérieux (et pas seulement parce que
c’est la loi…) ; nous avons l’obligation de faire réussir chacun au
maximum de ses possibilités et appétences. L’accompagnement
est un outil pour cela.
(Rencontres du CRAP)

65. Autonomisation des élèves
Créer une école plus démocratique
permet de faciliter les remédiations
agir pour la réussite des élèves
et prendre le socle au sérieux

66. Quels enjeux ?
• Modification du rôle de l'enseignant et du
professeur principal (enseignant = ingénieur
éducatif)
• le groupe classe n'est plus la seule référence.
• Travail en équipe pédagogique
• évolution du pilotage et de l'organisation des
établissements
• réflexion plus gobale sur le temps de
l’enfant/jeune

67. Apprendre…?

68. Peut-on apprendre
en dehors des
disciplines?

71. Si le chat le dit...

72. 3 grandes
approches
"La connaissance
se transmet"
"La connaissance
s'acquiert"
"La connaissance
se construit"
Modèle transmissif
Modèle behavioriste
Modèle constructiviste

73. Organisé autour de la prestation de l’enseignant
Suppose des élèves attentifs, motivés, qui ont les
pré-requis suffisants
Apprendre = mémoriser intelligemment
Modèle transmissif

74. Le rôle
de l’enseignant
Le rôle
de l’élève
Distribuer l’information et la
connaissance
Donner un message clair et
compréhensible
Transmettre des contenus
Écoute attentive
Mémorisation de l’information
assimilation et
enregistrement des contenus
transmis,
Méthodes privilégiées
L’exposé magistral,
éventuellement illustré d’exemples ou d’expériences
1.La connaissance se transmet
modèle de l’empreinte, transmissif

75. • Organisé autour des “entrées et sorties” de la
boîte noire
• Mise sur la définition des connaissances à acquérir
en termes de comportements observables
• Résulte d’une suite de conditionnements et de
renforcements
Modèle béhavioriste

76. Le rôle de
l’enseignant
Le rôle
de l’élève
Baliser le parcours: indiquer les
objectifs
Formuler des consignes claires
Décomposer en unités
Guider les apprenants
Proposer des entraînements
avec des renforcements positifs
Suivre les indications
Investir le travail personnel
S’entraîner…jusqu’à la
production de la bonne réponse
Méthodes privilégiées
Entraînement systématique
de type stimulus/réponse
2. La connaissance s’acquiert
Modèle behavoriste

77. 77
La connaissance ne se transmet pas verbalement, elle
doit être nécessairement construite et reconstruite par
celui qui apprend.
L’acquisition des connaissances passe par un processus
qui va du social (connaissances interpersonnelles) à
l’individuel (connaissances intrapersonnelles).
L’enseignant, dans cette perspective, a un rôle de
«facilitateur des apprentissages», de «médiateur »
(Vygotski)
Pour qu'il y ait un réel apprentissage, l'élève doit
participer à celui-ci. Le sujet ne reçoit pas des
informations, mais les interprète (Bruner)
Modèle constructiviste

78. 78
Le rôle de l’enseignant
Le rôle
de l’élève
Formuler des problèmes qui
mettent face à un obstacle à
franchir
Utiliser les représentations
Accompagner les apprenants à
problématiser
Mettre à disposition des
ressources
Découvrir par essais/erreurs et
par l’action
Mobiliser les connaissances
Imaginer, développer
Etre créatif
Résoudre des problèmes
Méthodes privilégiées
Apprentissage par problèmes
Logique de déconstruction/reconstruction,
Confrontations entre pairs
3. La connaissance se construit
Modèle constructiviste et/ou cognitiviste

79. Une vision comparative
D'après Sylvain Rudaz (Genève)
Principes de base
Perspective
behavioriste
Perspective socio-
constructiviste
Orientation sur les
contenus
L'enseignant maîtrise, il apporte
les savoirs. Il n'y a pas de
spéculation de la part des
élèves
La rencontre de l'élève avec
des problématiques extérieures
à lui explique le processus
d'apprentissage
Ce que le maître peut
observer
L'effet de son cours sur les
élèves à partir des stimuli qu'il
apporte, des réponses ou des
aides supplémentaires
Le fonctionnement des élèves :
démarches, procédures,
stratégies
Moteur de
l'apprentissage
renforcement externe (matériel
et social, sentiment de confort,
de sécurité; etc.
Motivation intrinsèque, conflit
cognitif, processus
d'équilibration
Continuité/rupture
Progression continue à petits
pas
Ruptures qualitatives,
restructurations

80. Principes de base
Perspective
behavioriste
Perspective socio-
constructiviste
Structuration de la
situation
d'apprentissage
Situations fortement structurées
; programmation des conditions
d'apprentissage
Situations “ouvertes” permettant
des démarches d'exploration,
de recherche, de découverte
d'expression
Rôle de l'erreur
Erreur conçue comme source
d'échec.
Idéal = apprentissage sans
erreur
Erreur conçue comme source
de conflit ; obstacle générateur
de progrès
Séquence des
situations
d'apprentissage
Séquence hiérarchique
Progression du simple au
complexe
Séquence en boucle : partant
d'une situation complexe,
passer à des tâches plus
simples/plus ciblées, puis
revenir à une tâche complexe
Différenciation
Gérée par l'enseignant ; prise
en compte du rythme
d'apprentissage ; tendance à
l'individualisation
Implication de l'élève ; prise en
compte des démarches, des
connaissances préalables, etc.

81. Enseignement Apprentissage
Transmissives Behavioristes Cognitives
Constructivistes
Sur le curseur enseigner/apprendre...

82. Travail en groupes de proximité « à partir d’une
séance observée ou d’un souvenir vécu de
réussite ou d’échec dans l’apprentissage… »
Qu'est ce qui peut bloquer l'apprentissage ?
De quoi a t-on besoin (conditions) pour apprendre ?
Comment s'assurer que l'apprentissage est réel?
Comment le vérifier? L'évaluer ?

83. J'apprends si...
• je suis motivé
• j'y trouve un plus
• J'y trouve du plaisir
• je suis en confiance
• Je suis libre...
• je suis concerné, interpellé...
• je prends appui sur mes conceptions
• ...

84. Les implications
L'envie
d'apprendre
Le rôle de l'autre Les chemins pour
Pour faire plaisir
Pour avoir du plaisir
Pour "pouvoir"
Pour la liberté,
l'autonomie
Pour répondre à un
besoin
Par curiosité
Par identification
...
Montrer
Accompagner
Guider
Susciter la curiosité
Encourager
Questionner/répondr
e
Transmettre
...
Écouter, imiter
Observer
Se débrouiller, tatonner
Avoir un projet
Essayer, faire des
erreurs
Confronter
Chercher, réfléchir
Expérimenter manipuler
>Patienter...

85. Les cinq composantes de l'acte d'apprendre
(d'après Meirieu)
Apprendre
c'est...
Décontextualise
r des
compétences
Construire des
compétences
Prendre
conscience de
ses stratégies
d'apprentissag
e
Avoir un projet
Maîtriser des
pré-requis

86. Trois conditions pour
apprendre...
(d'après Perrenoud)• Une situation mobilisatrice, porteuse de
sens, qui provoque une activité dans
laquelle l'apprenant s'implique
personnellement et durablement
• Une situation qui ne menace pas
l'identité, la sécurité, la solidarité des
apprenants
• Une situation sollicitant l'apprenant dans
sa zone de proche développement
(déséquilibre optimal, obstacle
franchissable)

87. Les élèves sont différents
parce que...
Ils n’ont pas tous les mêmes acquis scolaires
Ils n’ont pas les mêmes codes culturels
Ils n’ont pas les mêmes expériences vécues.
Ils n’ont pas les mêmes habitudes éducatives.
Ils n’ont pas tous le même style cognitif, les
mêmes stratégies d’apprentissage,
Ils ne sont pas du même sexe.
Ils ne sont pas motivés de la même manière.
Chaque élève a son histoire personnelle.

88. Les postulats de Burns
1 - Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent à la même
vitesse.
2 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en
même temps.
3 - Il n'y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes
techniques d'étude.
4 - Il n'y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes
exactement de la même manière.
5 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire
de comportements.
6 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil
d'intérêt.
7 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre
les mêmes buts.

90. Comment apprendre
à apprendre ?

91. Oubliée en 2005,
elle revient en
2014…

92. La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait
de son propre fonctionnement intellectuel.
La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre
pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces
activités (gestion de l'activité mentale).
C'est une compétence à se poser des questions pour se
planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et
après une tâche pour se réajuster au besoin.
Métacognition

94. Dans la mesure où ils visent à rendre les élèves
plus autonomes, les dispositifs d'aide et
d'accompagnement doivent donner lieu à une
analyse réflexive qui doit leur permettre de prendre
conscience de leurs activités mentales et de les
nommer
- mène à une évaluation formative (où en est
l’élève par rapport aux compétences visées ?)
- aboutit à une démarche de métacognition
Descendre de
vélo...

95. L’apport de la Gestion mentale

96. La Gestion Mentale explore, décrit et étudie les
processus mentaux dans leur diversité. Cette
analyse de la conscience cognitive a été élaborée
par Antoine de la Garanderie à partir de l'analyse
des habitudes mentales de très nombreux
sujets. Cette étude a mis en évidence le rôle
fondamental de l'évocation comme outil de la
pensée.
Cinq gestes Mentaux sont étudiés
• l' attention
• la mémorisation
• la compréhension
• la réflexion
• l' imagination créatrice

97. Compétences
transversales :
Késaco ?

98. Définir les
compétences sur le
plan pédagogique

99. Travailler par
compétences
Évaluer par
compétences
Ce que ce n'est pas...
Travailler par
compétences
Pédagogie par
objectifs (PPO)
(pas seulement...!)
même si la PPO est un PPO (point de passage
obligé)...!

100. Pédagogie par
objectifs (PPO)
découpages en
“rondelles de saucisson”
Démarche behavioriste
Usines à cases (grilles)
un saucisson n'est pas la somme des rondelles...
le tout n'est pas la somme des parties...
behaviorisme ≠ constructivisme
mais la pédagogie par objectifs a rendu bien des services et
a été une étape importante dans l'histoire de la pédagogie...

102. "Alors que la tradition encyclopédique accumule
les savoirs sans trop se demander quand, où et
pourquoi les élèves pourront s’en servir,
l’approche par compétences estime :
1. que les savoirs sont des outils pour l’action ;
2. que leur usage s’apprend, comme le reste."
Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N°
spécial des Cahiers Pédagogiques Novembre 2007
(Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de
novembre 2002)
Qu'est-ce qu'une
compétence ?

103. Compétence = savoirs en action
Pas de compétences sans savoirs

104. Définir la
compétence
La compétence est la possibilité, pour un
individu, de mobiliser de manière intériorisée
un ensemble intégré de ressources en vue
de résoudre une famille de situations
problèmes.
Xavier Roegiers (2000)
cité par Scallon

105. Définir la
compétence
« Une compétence est un ensemble de savoirs, de
savoir-faire et de savoir être permettant de mobiliser
à bon escient des ressources internes ou externes
dans le but de répondre de façon appropriée à une
situation complexe et inédite. »
Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov
2009
Tâche complexe

106. Pour pouvoir définir le concept de
compétences, il est donc nécessaire de le
différencier de certains autres :
 Les savoirs ou connaissance disciplinaires.
 Les habiletés : mobiliser un savoir pour
répondre à une question précise.
 Les capacités : savoir invariant, parfois
interdisciplinaire que l’élève mobilise par lui-
même.

107. Ressources
Ce sont des savoirs, des savoir-faire, des stratégies
et des savoir-être que l’individu doit posséder dans
son répertoire cognitif et affectif. Les ressources
peuvent être internes (ce que l’individu possède
dans son répertoire) ou externes (aide extérieure :
document, personnes, collègues).
Les tâches sont complexes au point de solliciter de
l’individu plusieurs ressources qu’il doit utiliser à bon
escient. C’est ce qui distingue une situation de
compétence d’une situation de savoir-faire

108. Ressources
internes
Ressources
externes
Connaissances Capacités
Ressources humaines
Ressource
s
matérielles
Attitudes
Habiletés
Situation
Mobilisation
Intégration
- Complexe
- Intégrée
- Motivante
- Significative
Production
(évaluation sommative)
Apprentissage
s ponctuels
(+évaluations
formatives)
Remédiation

109. Réussir une
action
Expliciter la
compétence
Adapter la
compétence
3 phases dans la construction des
compétences
traitement
compétent dans
une action
mise en mots de
ce qui a permis
cette réussite
Utilisation de cette
compétence pour
une nouvelle
situation
❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et
un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait,
comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à
des situations nouvelles.❞
Françoise Clerc

110. Compétences
transversales ?
Les compétences transversales ont tous les
attributs généraux de la compétence, mais
présentent la caractéristique supplémentaire de
ne pas être mobilisées dans des contextes
circonscrits et limités mais, au contraire,
applicables dans un grand nombre de
situations, y compris nouvelles.
Pas de compétences “hors-sol”

111. Compétences
transversales ?
La question pour
l’enseignant
Comment avec ma
discipline et ses
apports spécifiques
je peux contribuer à
construire des
compétences en
partie communes ?

112. Et l’évaluation dans
tout ça ?

113. Que faire
après
l'évaluation
?
L'évaluatio
n est-elle
une fin en
soi ?

116. 3 formes
d'évaluation
Evaluation formative
(ou formatrice)
Evaluation Sommative
(quelquefois certificative)
(B.Bloom 1971)
Evaluation diagnostique
(ou pronostique)

117. Définition de
J-M. DE KETELE
• Évaluer signifie...
• recueillir un ensemble d’informations
suffisamment pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de
critères adéquats aux objectifs fixés au départ
ou ajustés en cours de route,
• en vue de prendre une décision.

118. Quand évaluer ?
Avant la
formation
Évaluation
diagnostique orienter l’action
Pendant la
formation
Évaluation
formative
réguler les
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
Vérifier
certifier
38

119. Finalités de
l'évaluation
Évaluation normative
Évaluation critériée
(Référence aux autres)
(Référence à des critères
de performance)

120. Petite histoire de
l'évaluation et de la
notation

121. Questions pour un...
De quand date la création du
baccalauréat ?
De quand date la note chiffrée ?
1808
1890

122. le Bac...
décret du 17 mars
1808
21 bacheliers en
1808 (1ère femme
en 1861)Pas de système de notation
Des boules blanches et noires pour
exprimer l'avis des professeurs

123. De quand datent les
notes?
Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a donc pas de note
au Baccalauréat...
Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...)
basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle et
collective)
2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un classement liée au
développement des concours qui aboutit au développement de la
notation sur 20.
En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que «
dans les compositions, chaque copie aura sa note
chiffrée de 0 à 20 »

124. Petite histoire de
l'évaluation
• Le classement précède la note
• le système d'évaluation français est construit pour
sélectionner et pour créer de l'émulation
• "La France est un pays de concours" (Claude
Lelièvre)

125. Évaluation
Logique du classement
(Sélection, certification)
(question de l'objectivité de la mesure)
Logique de la
régulation
ouvrir "la boîte noire"
(comprendre le processus
d'apprentissage pour mieux aider à

126. Évaluation ≠ notation
Mesurer les progrès, repérer les difficultés
d’apprentissage, l’acquisition de
compétences,… peut se traduire autrement
que par une note (chiffrée).
La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui
nous est si familière, est en fait une spécialité bien
française...

127. Comment graduer la
difficulté ?
Taxonomie de Bloom

128. Benjamin Bloom (1913 - 1999) est un psychologue
américain spécialisé en pédagogie qui a fait sa
carrière à l’université de Chicago. Il est surtout connu
pour ses importantes contributions au classement des
objectifs pédagogiques et pour sa taxonomie de
Bloom, utile pour évaluer la progression de
l'apprentissage.

129. 1- Mémorisation
2 - Compréhension
3 - Application
4 - Analyse
5 - Synthèse
6 - Évaluation
B.Bloom
(1913-1999)
“Taxonomy of educational
objectives"
Récitation
-transposer/reformuler
- interprétation
- extrapolation
-Appliquer
- choisir
- employer
- illustrer
-
Rassemble
r
- écrire
- créer ?
- Décomposer
- hiérarchiser
- comparer
- catégoriser
- argumenter
- justifier
-
Rassemble
r
- écrire
- créer ?

130. Etayer / desétayer...
Quand sait-on faire du vélo ?

131. Individualiser ?

132. Individualiser ?

133. Quelle posture pour
l’enseignant ?

136. Un détour par les enquêtes sur le métier
enseignant

137. Un détour par les enquêtes
sur le métier enseignant

148. Une culture individualiste ?

149. "Passer d'une pédagogie du face à face
à une pédagogie du côte à côte”
Philippe Meirieu

151. • Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable
• Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
• Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
• Concevoir et mettre en oeuvre son enseignement
• Organiser le travail de la classe
• Prendre en compte la diversité des élèves
• Évaluer les élèves
• Maîtriser les TIC
• Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de
l’école
• Se former et innover
10 compétences des
enseignants (2010)

152. Arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des
compétences professionnelles des métiers du
professorat et de l'éducation
Refonder l’école de la République, c’est garantir la qualité de son service public
d’éducation et, pour cela, s’appuyer sur des personnels bien formés et mieux reconnus.
Les métiers du professorat et de l’éducation s’apprennent progressivement dans un
processus intégrant des savoirsthéoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les
uns aux autres. Ce référentiel de compétences vise à :
1. Affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi
se référer à la culture commune d’une profession dont l’identité se constitue à partir de la
reconnaissance de l’ensemble de ses membres.
2. Reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l’éducation, dans leur
contexte d’exercice.
3. Identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s’acquièrent et
s’approfondissent au cours d’un processus continu débutant en formation initiale et se
poursuivant tout au long de la carrière par l’expérience professionnelle accumulée et par
l’apport de la formation continue.

153. Ce référentiel se fonde sur la définition de la notion de compétence contenue dans la
recommandation 2006/962/CE du Parlement européen: « ensemble de connaissances,
d’aptitudes et d’attitudes appropriées au contexte », chaque compétence impliquant de
celui qui la met en œuvre « la réflexion critique, la créativité, l’initiative, la résolution de
problèmes, l’évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des
sentiments »,
Chaque compétence du référentiel est accompagnée d’items qui en détaillent les
composantes et en précisent le champ. Les items ne constituent donc pas une somme de
prescriptions mais différentes mises en œuvre possibles d’une compétence dans des
situations diverses liées à l’exercice des métiers.
Sont ainsi définies:
- des compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation
(compétences 1 à 14) ;
- des compétences communes à tous les professeurs (compétences Pl à P5) et
spécifiques aux professeurs documentalistes (compétences Dl à D4) ;
- des compétences professionnelles spécifiques aux conseillers principaux d’éducation
(compétences Cl à C8).
Arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des
mpétences professionnelles des métiers du professorat et
de l'éducation

154. En tant qu’agents du service public d’éducation, ils transmettent et font respecter les
valeurs de la République. Ils agissent dans un cadre institutionnel et se réfèrent à des
principes éthiques et de responsabilité qui fondent leur exemplarité et leur autorité.
1. Faire partager les valeurs de la République
2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et
dans le cadre réglementaire de l’école
3. Connaître les élèves et les processus d’apprentissage
4. Prendre en compte la diversité des élèves
5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation
6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques
7. Maîtriser la langue française à des fins de communication
8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier
9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier
10. Coopérer au sein d’une équipe
11. Contribuer à l’action de la communauté éducative
12. Coopérer avec les parents d’élèves
13. Coopérer avec les partenaires de l’école
14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement
professionnel
14 compétences communes
à tous les personnels

155. Compétences communes
à tous les professeurs
P1. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique
P2. Maîtriser la langue française dans le cadre de son
enseignement
P3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations
d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la
diversité des élèves
P4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du
groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves
P5. Evaluer les progrès et les acquisitions des élèves

156. • Passer de la parole du professeur à l’écoute de l’élève
• Travailler collectivement et casser le cloisonnement
disciplinaire
• Porter un regard différent sur l ’acte d’apprendre
• Miser sur la dynamique créative de l’enseignant pour
favoriser les apprentissage des élèves
INRP Recherche et formation n° 31
Des ruptures dans
la vision du métier

157. Transmettre ou “faire apprendre” ?
Face à face ou “côte à côte” ?
Seul ou en équipe ?
Co-éducation ou méfiance réciproque
? ?
Vers une évolution du métier ?

158. • Mettre en œuvre un diagnostic pédagogique
• Mettre en œuvre des programmes de réussite
• Rendre l’élève sujet de la construction des savoirs
• Ajuster les stratégies pédagogiques en fonction de effets
et des résultats constatés
• Réguler collectivement des situations différenciées
Quelles compétences
développer ?
(Jean-Pierre Hédouin)

159. Quelles compétences
pour l’enseignant
dans
l’AP?• analyse et diagnostic
• attitude d’écoute
• appropriation d’outils conceptuels
nécessaires à l’accompagnement
• savoir multiplier les “situations
productrices de signes” (évaluation)
• Compétences collectives

160. Construire des
compétences
collectives et
mutualiser

162. Le travail d’équipe…
pas facile ?

163. N° 452 Éditorial
Yannick Mevel et
Dominique Natanson
“Car c’est là le premier constat auquel nous
convions le lecteur : nous sommes toujours des
débutants du travail collectif. Travailler ensemble
dans notre système éducatif cela demeure innovant.
Les textes rassemblés montrent le lien fort entre
esprit d’équipe et esprit pionnier. Ils soulignent la
place du projet, noyau dur du travail conjoint. Ils
montrent aussi que la motivation du travail en
commun n’est pas seulement l’urgence d’un public
difficile. Le carburant des équipes réelles est au
moins autant le plaisir que la nécessité”

164. Une équipe,
des équipes...

165. • Est-ce que mettre ensemble des profs
suffit à faire une équipe ?
• Faut-il être semblables pour travailler en
équipe ?
• Faut-il s’être choisi pour constituer une
équipe ?
• Faut-il s’aimer pour travailler en équipe ?
• Faut-il un leader dans une équipe ?
• présentiel ou numérique ?

166. • Les équipes disciplinaires.
• Les équipes pluridisciplinaires
• Les équipes inter-degrés.
• L ’équipe éducative de classe
• L’équipe du réseau…
Une équipe, des
équipes

167. Construction des
équipes
Philippe Perrenoud “Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude” ESF
1996
chapitre 5 pp.109-127
3 cas de
figure
Équipe imposée
Équipe autorisée,
encouragée
Équipe prohibée,
découragée
“Seule la voie médiane
me semble porteuse
d’avenir”
Ph. Perrenoud

168. Les pseudo-équipes: imposée “devanture sans substance”
L’équipe lato sensu : groupe de réflexion et d’échange
L’équipe stricto sensu : des personnes qui agissent
véritablement ensemble, se constituent en un
système d’action collective.
Se méfier des
contrefaçons
Philippe Perrenoud “Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude” ESF
1996
chapitre 5 pp.109-127
Toujours de Perrenoud...

169. Partage de
ressources
Partage d’idées
Partage de
pratiques
Partage d’élèves
Pseudo-équipe =
arrangement
matériel
X
Équipe lato-sensu =
groupe d’échange
X X
Équipe stricto-
sensu =
coordination de
pratiques X X X
Équipe stricto-
sensu = co-
responsaibilité Philippe Perrenoud Travailler en équipe Voyage autour des competences 1997

170. « Aucune administration ne peut le faire à la place des
intéressés. Elle peut bien, à travers la gestion du
personnel, créer des pseudo-équipes pédagogiques et leur
enjoindre de travailler de façon coopérative. Si l’esprit n’y
est pas, il s’ensuivra une mascarade bien connue. »
Philippe Perrenoud 1994
De l’incantation à la
pratique

171. “L’équipe ne
peut se
décréter de
façon
hiérarchique et
descendante”

172. Une équipe peut être définie comme étant un groupe de
personnes interagissant afin de se donner ou d'accomplir
une cible commune, laquelle implique une répartition de
tâches et la convergence des efforts des membres de
l'équipe.
Cette définition fait ressortir trois caractéristiques
essentielles que présente une équipe de travail:
• une cible commune : un but ultime à atteindre, un produit
final à réaliser;
• une tâche à opérationaliser : une opération qui s'appuie
sur les moyens, ressources et outils de chacun-e ainsi que
sur une procédure spécifique à suivre;
• la convergence des efforts de chacun des membres :
une collaboration, lors de la réalisation des tâches, qui
s'exerce dans un climat de travail sain et de solidarité.

173. un petit nombre de personnes, gage d'efficacité
une qualité du lien interpersonnel témoignant d'une
acceptation et d'une volonté d'adhésion
un engagement personnel dans une communauté
d'action, une complémentarité
une unité mentale et sociale
une intentionnalité commune vers un objectif défini
des contraintes acceptées relevant de la tactique, de
la coordination, de la discipline
une organisation des rôles et une distribution du travail
Les sept caractéristiques
du travail en équipe (selon F. Muller)

175. « Il n’est pas nécessaire de s’aimer pour travailler
ensemble » Marcelle Bonjour à ARt’RESEAU 2003
« Partager les mêmes élèves, ce n’est pas nécessairement
avoir la même religion, la même philosophie de l’existence,
les mêmes valeurs. Ce n’est pas non plus s’entendre
comme des larrons en foire, tout se dire, être des complices
ou des amis dans tous les registres de l’existence. Mais
c’est au minimum justifier les divergences, et surtout
rechercher les convergences qui donnent de la cohérence
au parcours éducatif proposé aux élèves. »
Philippe Perrenoud
Vivre avec des différences et
rechercher des convergences

176. Travailler en équipe :
3 grandes
compétences(selon Monica Gather
Thurler)
Savoir travailler efficacement en équipe et passer
d’une “ pseudo-équipe ” à une véritable équipe.
Savoir discerner les problèmes qui appellent une
coopération intensive. Etre professionnel, ce n’est
pas travailler en équipe “ par principe ”, c’est savoir
le faire à bon escient, lorsque c’est plus efficace.
Savoir percevoir, analyser et combattre les
résistances, obstacles, paradoxes et culs de sacs
liés à la coopération, savoir s’autoévaluer, porter
un regard compréhensif sur un aspect de la
profession qui n’ira jamais de soi, vu sa
complexité ”
Savoir ne pas travailler en équipe
lorsque le jeu n’en vaut pas la
chandelle !

177. “Ami critique”

178. Créer de la compétence collective

179. Comment améliorer
l’accompagnement ?

180. En guise de
conclusion...
Comment améliorer
l’accompagnement ?
Quelles pistes ? Quels leviers
?

181. Posture et conditions de réussite de
l’accompagnement
1. l’évitement de l’enfermement dans le rôle d’expert
2. la mise en veilleuse du rôle de formateur
(l’autre se forme plus que je ne le forme)
3. la bonne distance
4. la mise à disposition des compétences au service de
l’accompagné ou du groupe
5. la non imposition de ses propres certitudes
6. le refus de tout a priori pédagogique
7. l’adoption d’un positionnement de compagnon de route
8. le développement d’un regard attentif et bienveillant
9. le rôle de Candide
mission innovation du rectorat de paris

182. • Qu’il réponde à un besoin appuyé sur un diagnostic
• Qu’il articule l’ensemble des interventions autour d’un même
objet
• Que sa forme en soit communicable, visible, évaluable
• Qu’il soit contractualisé
• Qu’il laisse des traces pour ponctuer des étapes
( d’où l’importance des écrits )
• Qu’il soit pensé comme provisoire : le but ultime, pour les
accompagnés, n’étant pas d’être accompagnés mais de
s’affranchir de l’accompagnement
…
Les conditions d’un
accompagnement réussi

185. Risques et dérives
• externaliser les difficultés par leur
traitement dans le soutien et non dans
la classe : le soutien va t-il tuer la
pédagogie différenciée ?
• en rabattre sur des exigences de haut
niveau
• se focaliser sur la seule relation duale
enseignant/enseigné
• Proposer des activités déconnectées
des savoirs.

187. Quels leviers ?
Quelles pistes ?
En guise de conclusion…

188. Anticiper ou remédier
?

189. Et si
l'accompagnement
évitait de se poser
des questions sur sa
pédagogie?

190. Externaliser les
difficultés soulage
l'École de la
nécessité de se
transformer

191. Le soutien va t-il tuer
la pédagogie
différenciée ?

192. L'accompagnement :
comment faire pour
s'en passer ?
GFEN...

193. Bibliographie

194. 7 € pour les particuliers qui
l’acquièrent pour leur usage
personnel ;
• 14 € pour les établissements
avec un droit de diffusion
dans le cercle de
l’établissement et pour les
formateurs dans le cadre de
leur activité professionnelle ;
• 21 € pour les bibliothèques
et médiathèques.

195. "Accompagner au lycée, construire des
parcours scolaires personnalisés",
par Yves Lecocq
Coll. Repères pour agir SCEREN-CNDP
Canopé- Cahiers Pédagogiques

196. Cahier d'Éducation & Devenir
Numéro 6
Décembre 2009

197. Cahiers Pédagogiques
N°480
Mars 2010

198. Cahiers Pédagogiques
n°468
décembre 2008

199. Pour un accompagnement
éducatif efficace
Anne Mansuy, Jean-Michel Zakhartchouk
CRDP de France-Comté, 2009 -
17 euros