Auteurs : Sawsen Lakhal et Florian Meyer, Université de Sherbrooke, Québec, Canada Résumé : De plus en plus d’établissements d’enseignement et de formation, allant des écoles primaires aux universités, en passant par les instituts de formation continue, les entreprises ou encore des associations, misent sur le numérique et la formation en ligne pour soutenir la formation et l’apprentissage des différents publics cibles. En outre, dans le contexte de crise socio-sanitaire que nous vivons, les institutions d’enseignement supérieur doivent repenser l’enseignement et l’apprentissage pour le faire évoluer du mode en présentiel vers le mode en ligne. À cet effet, les modèles de formation hybrides se démarquent (Burton et al., 2011) et prennent une place de plus en plus grande (Moskal, Dziuban & Hartman, 2013). Mais quels sont ces modèles ? Comment se caractérisent-ils ? Quelles sont les composantes permettant de les distinguer ? À quels contextes s’apparentent-ils ? Qu’est-ce que l’hybridation? Partant d’une proposition de définition éclairée par la littérature (Lakhal et Meyer, 2019; Lakhal, Bateman et Bédard, 2017), cette présentation nous donnera l’occasion de porter un regard nuancé, dans un premier temps, sur les différents termes associés à la notion de formation hybride, ou de blended learning en anglais. Nous présenterons ensuite différentes composantes de la formation hybride et de l’hybridation (Meyer et Sanchez, 2016) identifiées par la recherche récente, tant dans le monde anglophone que francophone. Ces composantes nous permettrons ensuite de proposer différents modèles en les illustrant par des exemples tirés de nos propres expériences ou d’expériences relevées au travers nos différents travaux.

1. Le blended learning pour répondre aux besoins
des institutions d’enseignement supérieur dans
le contexte de crise socio-sanitaire
Sawsen Lakhal et Florian Meyer
Université de Sherbrooke
10 juin 2020
SYMPOSIUM SUR LA CRISE SANITAIRE ET LE NUMÉRIQUE EDUCATIF
Les systèmes éducatifs africains à l’épreuve du Covid19: opportunités et défis liés à
l’enseignement et l’apprentissage en ligne

2. Plan de la présentation
1. Présentation
2. Définitions
a. Les continuums de la formation hybride
3. Les modèles de formation hybride
4. Les avantages et les défis
5. Quelques recommandations
6. Discussion

3. DÉFINITIONS

4. Définition
 Le concept d’apprentissage hybride
(en anglais, Blended learning) a évolué
depuis les années 1990. Au début,
l’apprentissage hybride était défini
comme une combinaison de TIC, de
pédagogies et de tâches authentiques.
D'autres combinaisons possibles ont
également été considérées; ce concept
avait des significations différentes
selon les auteurs. Depuis 2006, la
définition de ce concept tend à se
stabiliser dans la littérature
anglosaxonne (Lakhal et Meyer, 2019).
➢ Garrison et Vaughan (2008) : la formation
hybride combine l'apprentissage en présentiel
avec l'apprentissage en ligne d'une manière
planifiée et pédagogique, pour former une
approche pédagogique intégrée.
➢ Hy-Sup (Burton et al., 2011) : « Dispositif
hybride : tout dispositif de formation (cours,
formation continue) qui s'appuie sur un
environnement numérique (plate-forme
d'apprentissage en ligne). Ce dispositif propose
aux étudiant-e-s des ressources à utiliser ou des
activités à réaliser à distance (en dehors des
salles de cours) et en présence (dans les salles
de cours). La proportion des activités à distance
et en présence peut varier selon les dispositifs. »

5. Définition
 Certains auteurs soulignent la nécessité de réduire le temps d'enseignement et
d’apprentissage en présentiel en faveur des activités en ligne (Graham, 2013),
tandis que d'autres mettent l’accent sur la variation des activités (Staker et Horn,
2012).
 Allen et al. (2016) : 30% à 79% des activités d'enseignement et d'apprentissage
sont réalisées via les TIC numériques,
 Apprentissage en présentiel est réduit en faveur de l’apprentissage en ligne.
 Ces proportions peuvent changer d'une institution à l'autre, d'un niveau d'éducation à
l'autre, d'un contexte à l'autre et d'un auteur à l'autre.
 Exemple: Université d’Ottawa https://saea.uottawa.ca/site/qu-est-ce-qu-un-cours-
hybride
activités en présentiel
complétées par des activités
en ligne activités en ligne complétées
par des activités en présentiel

6. MODÈLES DE FORMATION HYBRIDE

7. Les modèles de
formation hybride
Burton et al. (2011)

8. Les modèles de formation hybride: 6 configurations
 La scène (type 1) : Dispositif centré sur l'enseignement et caractérisé par la
médiatisation de ressources textuelles
 L'écran (type 2) : Dispositif centré sur l'enseignement et orientés contenus,
caractérisé par la médiatisation de ressources multimédia
 Le gîte (type 3) : Dispositif centré sur l'enseignement, caractérisé par l'intégration
de ressources et d'intervenants extérieurs au monde académique
 L'équipage (type 4) : Dispositif centré sur l'apprentissage, caractérisé par le
soutien au processus de construction des connaissances et sur les interactions
interpersonnelles
 Le métro (type 5) : Dispositif centré sur l'apprentissage caractérisé par l'ouverture,
la liberté de choix et l'accompagnement des apprentissages
 L'écosystème (type 6) : Dispositif centré apprentissage et caractérisé par
l'exploitation d'un grand nombre de possibilités techno et pédago offertes par les
dispositifs hybrides

9. Les modèles de formation hybride
Meyer et Sanchez (2016)
Classe
inversée
École en
réseau MES UQTR

10. Les modèles de formation hybride
Online
Learning
Blended
Synchronous
Learning
Blended
Online
Learning
Face-to-Face
Learning
Blended
Learning
Adapté de Power et Lakhal (2016)

11. Les modèles de formation hybride
 Formation hybride ou Blended Learning: consiste en la combinaison et l’alternance
entre la formation en présentiel et la formation en ligne (Garrison et Vaughan, 2008)
 Classe inversée : « la classe inversée est fondée sur l’idée d’une double topicité (en classe et hors classe)
(Bishop, 2013; Lage, Platt & Treglia, 2000), celle-ci articulant un ensemble d’activités d’apprentissage
impliquant une redistribution des rôles au sein de ces espaces d’apprentissage » (Nizet et al., 2016, p. 41)
« la classe inversée doit être considérée comme un dispositif hybride de formation qui combine le mode
présentiel et le mode virtuel asynchrone » (p. 43).
 Formation mixte ou Blended synchronous learning: consiste en “des activités
d’enseignement et d’apprentissage où des étudiants à distance participent à des cours
en présentiel au moyen de technologies synchrones riches en médias telles que la
vidéoconférence, la conférence Web ou les mondes virtuels” (Bower et al., 2015; p.1).
 Formation HyFlex (Hybride-Flexible): combine l'apprentissage hybride de manière flexible; les étudiants
peuvent assister au cours en présence, participer en ligne ou faire les deux d’une séance à l’autre selon
leurs besoins et leurs disponibilités (Lakhal, Bateman et Bédard, 2017).
 Formation hybride en ligne ou Blended Online Learning réfère à l'apprentissage
entièrement en ligne avec des activités d'enseignement et d'apprentissage synchrones
et asynchrones (Power, 2008).

12. Les modèles de formation hybride
 Staker et Horn (2012): 4 modèles http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535180.pdf

13. Les modèles de formation hybride
Graham (2013) : 6 modèles en enseignement supérieur
http://www.thencat.org/PlanRes/R2R_ModCrsRed.htm
Models of course
redesign
The Supplemental Model
The Replacement Model
The Emporium Model
The Fully Online Model
The Buffet Model
The Linked Workshop
Model

14. AVANTAGES ET DÉFIS

15. Avantages de la formation hybride
 Elle est préférée par les étudiants à la formation en classe ou en ligne
(Irvine et al., 2013; Owston et al., 2013). Elle est plus bénéfique pour les
étudiants, selon des résultats de méta-analyses (Bernard et al., 2014; Liu et
al., 2016).
 Elle offre aux étudiants un meilleur accès à l'éducation, en particulier pour
ceux qui vivent loin des campus, qui ont un emploi du temps très exigeant ou
des responsabilités familiales (Bower et al., 2015; Graham, 2013).
 Elle réduit les coûts d’instruction et peut représenter une solution pour les
établissements d'enseignement disposant d'espaces de classe limités
(Graham, 2013).
 Elle enrichit l'environnement d'enseignement et d'apprentissage, car
les artefacts produits en présentiel (tels que les enregistrements audio /
vidéo) peuvent être utilisés comme objets d'apprentissage dans les activités
en ligne et vice-versa (Lakhal et al., 2017).

16. Défis de la formation hybride
 La reconnaissance de l’institution au regard de l’effort et du temps
nécessaire pour la conception et la mise en oeuvre d’un cours hybride (Bower
et al., 2015).
 Le niveau d’habileté technologique des étudiants ou des élèves (Bower et
al., 2015; Cunningham, 2014).
 L’accès à la composante en ligne du cours pour les étudiants
(Cunningham, 2014).
 Le support et la formation des enseignants (Lakhal et al., 2017).

17. QUELQUES RECOMMANDATIONS

18. ADDIE
http://www.nwlink.com/~donclark/history_isd/addie.html#model
Adaptation en français : http://www.dismoitic.net/-Modele-ADDIE,508-.html

19. Le principe d’alignement
pédagogique
 Vu par Marcel Lebrun :
http://lebrunremy.be/WordPress/?page_id=289 Situation
d'apprentissage
Objectifs
Méthodes
TICE
Évaluation

20. Littératie médiatique
 Fastrez et De Smedt (2012)

21. ÉCHANGES ET QUESTIONS
La parole est à vous !

22. MERCI BEAUCOUP
et BON SYMPOSIUM !
Sawsen.Lakhal@usherbrooke.ca
Florian.Meyer@usherbrooke.ca

23. Références bibliographiques
Allen, I. E., Seaman, J., Poulin, R., & Straut, T. T. (2016). Online report card: Tracking online education in
the United States. Babson Park, MA: Babson Survey Research Group. Retrieved from:
http://onlinelearningsurvey.com/reports/onlinereportcard.pdf
Bernard, R. M., Borokhovski, E., Schmid, R. F., Tamim, R. M., & Abrami, P. C. (2014). A meta-analysis of
blended learning and technology use in higher education: From the general to the applied. Journal of
Computing in Higher Education, 26(1), 87-122.
Bower, M., Dalgarno, B., Kennedy, G. E., Lee, M. W., & Kenney, J. (2015). Design and implementation
factors in blended synchronous learning environments: Outcomes from a cross-case analysis. Computers &
Education, 86 1-17.
Burton, R., Borruat, S., Charlier, B., Coltice, N. Deschryver, N., Docq, F., Eneau, J., Gueudet, G., Lameul,
G., Lebrun, M. Lietart, M., Nagels, M., Peraya, D., Rossier, A., Renneboog, E., et Villiot-Leclercq, E.
(2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur . Distance et
savoirs, 1(9).
Cunningham, U. (2014). Teaching the disembodied: Othering and activity systems in a blended
synchronous learning situation. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(6),
33-51.
Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles, and
guidelines. John Wiley & Sons.

24. Références bibliographiques
Graham, C. R. (2013). Emerging practice and research in blended learning. In Graham, C. R. (Ed.) Handbook of
distance education, third edition, pp. 333-350.
Irvine, V., Code, J., & Richards, L. (2013). Realigning Higher Education for the 21st-Century Learner through
Multi-Access Learning. Journal of Online Learning & Teaching, 9(2), 172-186.
Lakhal, S., Bateman, D., & Bédard, J. (2017). Blended Synchronous Delivery Mode in Graduate Programs: A
Literature Review and Its Implementation in the Master Teacher Program. Collected Essays on Learning and
Teaching, 10, 47-60.
Lakhal, S. et Meyer, F. (2019). Blended Learning. In Arthur Tatnall (Dir.). Encyclopedia of Education and
Information Technologies. Springer.
Lakhal, S. et Power, M. (2016). La formation en ligne en enseignement postsecondaire au Québec : proposition
d’une typologie de cours. In actes du colloque CIRTA 2016 «Dépassons nos frontières».
Liu Q, Peng W, Zhang F, Hu R, Li Y, Yan W (2016). The effectiveness of blended learning in health professions:
systematic review and meta-analysis. Journal of medical Internet research, 18(1), e2.
Meyer, F. et Sanchez, E. (2016). Vers des dispositifs de formation hybrides en enseignement. Dans V. Lussi
Borer et L. Ria (dir.) Apprendre à enseigner. Paris, France: PUF
Moskal, P., Dziuban, C., & Hartman, J. (2013). Blended learning: A dangerous idea?. The Internet and Higher
Education, 18, 15-23.

25. Références bibliographiques
Nizet, I., Galiano, O. & Meyer, F. (2016). Vers un cadrage théorique pour comprendre la classe inversée. In A.
Dumont et D. Berthiaume (Eds.). La classe inversée ou comment rendre mon enseignement intéressant.
Bruxelles : De Boeck
Owston R, York D, Murtha S (2013) Student perceptions and achievement in a university blended learning
strategic initiative. Internet Higher Education, 18, 38–46
Potvin, C. (2011). Aux frontières de la formation à distance: Réflexions pour une appellation mieux contrôlée.
Distances 13.1 (1-6)
Power, M. (2008). The emergence of a blended online learning environment. MERLOT Journal of online Learning
and Teaching, 4(4), 503-514.
Staker, H., & Horn, M. B. (2012). Classifying K-12 blended learning. Innosight Institute. Retrieved from:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535180.pdf