Les déterminants de la persévérance des 
étudiants adultes dans les cours en ligne 
Sawsen Lakhal, Ph. D., Université de S...
Plan de la présentation 
• Contexte et problématique 
• Objectif de l’étude 
• Cadre théorique 
• Méthodologie 
• Résultat...
Contexte et problématique 
• Le nombre de cours en ligne a connu une croissance 
considérable en enseignement supérieur en...
Contexte et problématique 
• Plusieurs études indiquent que le taux de persévérance dans 
les cours en ligne est très faib...
Contexte et problématique 
• Ce projet de recherche s’inscrit dans le champ d’étude général 
de la persévérance et de la r...
Contexte et problématique 
• En ce qui concerne les études, les déterminants peuvent être classifiés en 
grandes catégorie...
Contexte et problématique 
• Plusieurs études ont validé le modèle UTAUT dans plusieurs 
contextes: 
• en systèmes d’infor...
Objectif de l’étude 
• À partir du modèle intégrateur, identifier et analyser les 
déterminants de la persévérance des étu...
Cadre théorique 
• L’étudiant adulte 
• La définition de ce qu’est un étudiant adulte a fait l’objet de beaucoup de 
discu...
Cadre théorique 
• Les cours en ligne 
• Ils concernent les environnements d’apprentissage à distance qui 
utilisent Inter...
Cadre théorique 
• Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant du modèle 
UTAUT 
• La performance attendue (PE)...
Cadre théorique 
• Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant d’autres 
modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rov...
Cadre théorique -Modèle intégrateur 
Nombre d’heures 
de travail 
Responsabilités 
familiales 
Soutien de 
la 
direction 
...
Méthodologie - Participants 
• Les participants à l’étude sont des étudiants inscrits à des cours en ligne 
dans les progr...
Méthodologie - Procédure 
• Les cours réseau de PERFORMA sont donnés en ligne à l’aide de 
Moodle. Ces cours ont été visés...
Méthodologie -Mesures 
• Questionnaire traduit et adapté au contexte de la recherche. 
• Les variables provenant du modèle...
Méthodologie – Procédure 
d’analyse des données 
• Validité convergente. 
• Validité discriminante. 
• Analyse du modèle a...
Résultats: validité convergente 
et validité discriminante 
• La validité convergente est vérifiée lorsque les items qui 
...
Résultats: Validité convergente 
Alpha de 
Cronbach 
Composite 
reliability AVE 
Performance attendue 0,92 0,94 0,65 
Effo...
Résultats: validité discriminante 
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 
1. Performance attendue 0,81 
2. Effort attendu 0,45 0,92 
3. ...
Résultats: Analyse du modèle 
acheminatoire (n = 201) 
Nombre d’heures 
de travail 
Responsabilités 
familiales 
Soutien d...
Résultats: Analyse du modèle 
acheminatoire 
Coefficients t p 
PE -> BI 0,31 3,48 0,001 
EE -> BI 0,24 3,34 0,001 
SI -> B...
Résultats: Analyse du modèle 
acheminatoire (crédits 1-15, n = 106) 
Nombre d’heures 
de travail 
Responsabilités 
familia...
Résultats: Analyse du modèle 
acheminatoire - crédits = 1-15 
Coefficients t p 
PE -> BI 0,49 4,21 0,000 
EE -> BI 0,10 1,...
Résultats: Analyse du modèle 
acheminatoire (crédits 16-45, n = 97) 
Nombre d’heures 
de travail 
Responsabilités 
familia...
Résultats: Analyse du modèle 
acheminatoire - crédits = 16-45 
Coefficients t p 
PE -> BI 0,17 1,18 0,238 
EE -> BI 0,42 4...
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire 
(travail 35h et plus, n = 110) 
Responsabilités 
familiales 
Soutien de 
la 
d...
Résultats: Analyse du modèle 
acheminatoire - travail 35h et plus 
Coefficients t p 
PE -> BI 0,25 2,05 0,041 
EE -> BI 0,...
Résultats: Analyse du modèle acheminatoire 
(travail moins de 35h, n = 91) 
Responsabilités 
familiales 
Soutien de 
la 
d...
Résultats: Analyse du modèle 
acheminatoire - travail moins de 35h 
Coefficients t p 
PE -> BI 0,36 2,72 0,007 
EE -> BI 0...
Conclusion: les apports de cette 
recherche 
• Sur le plan théorique: 
• La validation d’un modèle intégrateur combinant l...
Merci pour votre attention! 
Sawsen Lakhal, Ph. D. 
• Professeure adjointe 
• Département de pédagogie, Université de Sher...
Modèle d’Ajzen (1991) 
Attitudes 
Normes 
subjectives 
Contrôle 
perçu 
Intentions Persévérance 
Source : Ajzen (1991), p....
Modèle de Davis (1989) 
Utilité perçue 
Facilité 
d’utilisation 
perçue 
Attitude envers 
l’utilisation 
Utilisation 
réel...
CARACTÉRISTIQUES 
individuelles, 
familiales, 
professionnelles et 
éducationnelles 
BUTS DE L’ENGAGEMENT 
Motivation 
int...
Le modèle de Park (2009) 
Caractéristiques des étudiants 
- Age 
- Genre 
- Éducation 
- Statut d’emploi 
Facteurs externe...
Le modèle composite de 
persévérance de Rovai (2003) 
Les caractéristiques des étudiants: Tinto (1975, 
1993) et Bean et M...
Prochain SlideShare
Chargement dans…5
×

Les déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne

461 vues

Publié le

Publié dans : Formation
0 commentaire
0 j’aime
Statistiques
Remarques
  • Soyez le premier à commenter

  • Soyez le premier à aimer ceci

Aucun téléchargement
Vues
Nombre de vues
461
Sur SlideShare
0
Issues des intégrations
0
Intégrations
14
Actions
Partages
0
Téléchargements
4
Commentaires
0
J’aime
0
Intégrations 0
Aucune incorporation

Aucune remarque pour cette diapositive
  • Validité convergente:
    Pour l’échelle SI, nous avons éliminé les items 3, 6 et 7 car les saturations des items sur le facteur étaient inférieures à 0,5.
    Pour l’échelle SI, nous avons éliminé l’item 8 car la valeur du AVE est < 0,5.

    Validité discriminante:
    Pour l’échelle FC, nous avons éliminé l’item FC2 car il avait des saturations de 0,65 sur EE et de 0,67 sur FC.
    Pour l’échelle FC, nous avons éliminé l’item FC4 car il avait des saturations de 0,58 sur FC et de 0,51 sur FC.
    Pour l’échelle satisfaction, nous avons éliminé l’item 9 car il avait une saturation de 0,64 sur FC et de 0,72 sur satisfaction.
    Pour l’échelle satisfaction, nous avons éliminé l’item 10 car il avait une saturation de 0,65 sur FC et de 0,73 sur satisfaction.

  • Les déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne

    1. 1. Les déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne Sawsen Lakhal, Ph. D., Université de Sherbrooke Hager Khechine, Ph. D., Université Laval Colloque Cirt@ « La recherche, le développement et la formation en technologie éducative, ici et maintenant dans nos institutions » Sherbrooke, les 15 et 16 octobre 2014.
    2. 2. Plan de la présentation • Contexte et problématique • Objectif de l’étude • Cadre théorique • Méthodologie • Résultats • Conclusion
    3. 3. Contexte et problématique • Le nombre de cours en ligne a connu une croissance considérable en enseignement supérieur en Amérique du Nord (Myers et Schiltz, 2012). • Parmi les étudiants qui suivent des cours en ligne, près de 92% sont des étudiants adultes (Yoo et Huang, 2013). • Ces cours en ligne fournissent aux institutions d'enseignement supérieur certains avantages financiers (Gosmire et al., 2009; Yoo et Huang, 2013) et ils semblent être au moins aussi efficaces que les cours en présentiel (Bernard et al., 2004).
    4. 4. Contexte et problématique • Plusieurs études indiquent que le taux de persévérance dans les cours en ligne est très faible. Il se situerait entre 30% et 50% (Kranzow, 2013). • La persévérance des étudiants dans les cours en ligne serait même perçue comme une des plus grandes faiblesses de l’enseignement en ligne (Herbert, 2006). L’abandon des cours en ligne est considéré comme un « phénomène difficile et embarrassant » (Levy, 2007; p. 187). • Avec l’augmentation exponentielle des cours en ligne en enseignement supérieur, la persévérance devient un sujet de grande préoccupation.
    5. 5. Contexte et problématique • Ce projet de recherche s’inscrit dans le champ d’étude général de la persévérance et de la réussite à l’université. Plus particulièrement, nous voulons identifier et analyser les déterminants de la persévérance et de la réussite des étudiants adultes dans les cours en ligne dans les programmes d’études en enseignement supérieur. • Les déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne dans les programmes d’études en enseignement supérieur ont fait l’objet de quelques études et ont été définis dans quelques modèles.
    6. 6. Contexte et problématique • En ce qui concerne les études, les déterminants peuvent être classifiés en grandes catégories: • La présence sociale, le programme ou la qualité des cours et les caractéristiques individuelles des étudiants (Gazza et Hunker, 2014). • Les étudiants, les cours et les programmes, et l’environnement (Lee et Choi, 2011). • En ce qui concerne les modèles, les plus connus pour cet objet d’étude sont ceux d’Ajzen (1991), de Davis (1989), de Kember (1989), Park (2009) et Rovai (2003). Ajzen (1991) et Davis (1989) examinent l’influence des variables psychologiques tandis que Kember (1989), Park (2009) et Rovai (2003) adoptent la perspective de l’adéquation étudiant-institution. • Le modèle utilisé est celui de Venkatesh, Morris, Davis et Davis (2003) Unified Theory of Acceptance and Use of Technology model (modèle UTAUT), qui origine de plusieurs modèles antérieurs dont celui d’Ajzen (1991) et de Davis (1989), enrichi d’autres déterminants (entre autres, certaines caractéristiques des étudiants adultes) provenant d’autres modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003) et/ou d’autres études.
    7. 7. Contexte et problématique • Plusieurs études ont validé le modèle UTAUT dans plusieurs contextes: • en systèmes d’information (Venkatesh et al., 2003), • en éducation (Khechine, Lakhal et Pascot, 2014; Lakhal, Khechine et Pascot, 2013; Birch et Irvine, 2009; Ouédraogo, 2011), • dans le secteur bancaire (Abushanab, Pearson & Setterstom, 2010), • dans les organisations (Bourbon & Hollet-Haudebert, 2009; Brown, Dennis & Venkatesh, 2010; Eckhardt, Laumer & Weitzel, 2009; Al-Gahtani, Hubona & Wang, 2007), • en tourisme (San Martin & Herrero, 2012), • etc.
    8. 8. Objectif de l’étude • À partir du modèle intégrateur, identifier et analyser les déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne dans les programmes d’études en enseignement supérieur.
    9. 9. Cadre théorique • L’étudiant adulte • La définition de ce qu’est un étudiant adulte a fait l’objet de beaucoup de discussions dans la littérature scientifique, certains auteurs ont conclu que cette notion est relative et qu’elle dépendait des contextes et des pays (Chenard, Doray, Dussault et Ringuette, 2013; Rovai, 2003). • Un étudiant peut être considéré comme adulte lorsqu’il satisfait à au moins une des caractéristiques suivantes : être âgé de plus de 25 ans, étudier à temps partiel et ne pas résider sur le campus universitaire (Bean et Metzner, 1985). • Un étudiant adulte est celui qui possède une famille et un travail à temps partiel (Rovai, 2003). • Dans le cadre du présent projet de recherche, un étudiant adulte est celui qui est âgé de plus de 25 ans, poursuit des études à temps partiel, possède une famille et travaille à temps plein ou à temps partiel.
    10. 10. Cadre théorique • Les cours en ligne • Ils concernent les environnements d’apprentissage à distance qui utilisent Internet et/ou des technologies Web pour soutenir le processus d’enseignement et d’apprentissage. Ces environnements réfèrent à toute forme d’apprentissage où les différentes activités sont distribuées à travers le temps et l’espace et ne nécessitent pas que l’enseignant et les étudiants soient regroupés dans un même lieu en même temps (Roy, 2011). • On est dans une modalité en ligne lorsque 80% des activités d’enseignement et d’apprentissage du cours et plus sont offertes en ligne (Allen, Seaman & Garrett, 2007). • Dans le cadre de ce projet de recherche, ces définition des cours en ligne sont retenues.
    11. 11. Cadre théorique • Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant du modèle UTAUT • La performance attendue (PE) • Les bénéfices auxquels s’attend l’étudiant adulte dans la réalisation de ses activités d’apprentissage suite à l’utilisation des cours en ligne (Lakhal et al., 2013). • L’effort attendu (EE) • Le degré de facilité, telle que perçue par l'étudiant adulte, associé à l'utilisation des cours en ligne (Lakhal et al., 2013). • L’influence sociale (SI) • L’importance des opinions du groupe social de l’étudiant adulte dans la concrétisation de l’intention d’utiliser ou non les cours en ligne (Lakhal et al., 2013). • Les conditions facilitantes (FC) • La mesure dans laquelle l’étudiant adulte estime qu'une structure organisationnelle et technique existe pour soutenir l'utilisation des cours en ligne (Lakhal et al., 2013).
    12. 12. Cadre théorique • Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant d’autres modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003) et/ou d’autres études. • Nombre d’heures de travail. • Responsabilités familiales. • Soutien de la direction. • Possibilités d’avancement. • Satisfaction. • Degré d’avancement dans les études et travail temps plein/partiel et (variables modératrices).
    13. 13. Cadre théorique -Modèle intégrateur Nombre d’heures de travail Responsabilités familiales Soutien de la direction Possibilités d’avancement Satisfaction Performance attendue (Utilité perçue, TAM) Effort attendue (Facilité d’utilisation perçue, TAM) Influence sociale (Normes subjectives, TPB) Conditions facilitantes (Contrôle perçu, TPB) Persévérance dans les cours en ligne (TPB et TAM) Intentions comportementales (TPB et TAM)
    14. 14. Méthodologie - Participants • Les participants à l’étude sont des étudiants inscrits à des cours en ligne dans les programmes de deuxième cycle de PERFORMA à l’Université de Sherbrooke. • Un total de 204 étudiants a répondu à un questionnaire en ligne. Nous avons retiré 3 étudiants dont l’âge était de moins de 25 ans lors de la collecte de données. La distribution des étudiants selon le genre et l’âge est la suivante : Âge Total 26-30 ans 31-35 ans 36-40 ans 41-45 ans 46-50 ans 51-55 ans 56-60 ans 61 ans et plus Genre 1 5 10 14 8 4 8 3 0 52 2 18 29 30 31 23 15 2 1 149 Total 23 39 44 39 27 23 5 1 201
    15. 15. Méthodologie - Procédure • Les cours réseau de PERFORMA sont donnés en ligne à l’aide de Moodle. Ces cours ont été visés par la présente étude. • Les étudiantes et étudiants inscrits aux cours en ligne ont été invités à participer à l’étude par courriel avec un lien vers un questionnaire en ligne. • Ce questionnaire comportait en première partie les informations concernant le projet de recherche ainsi que le formulaire de consentement. • Le questionnaire a été disponible durant 5 semaines, à partir du début du mois avril 2014. • Afin de dédommager les participantes et participants pour leur temps, un certificat-cadeau d’une valeur de 100$ a été tiré au hasard à la fin de la période de participation à ce projet.
    16. 16. Méthodologie -Mesures • Questionnaire traduit et adapté au contexte de la recherche. • Les variables provenant du modèle UTAUT. • 8 items pour PE, 4 items pour EE, 9 items pour SI, 7 items pour les FC, 4 items pour BI et 2 items pour persévérance. • Ces items ont été mesurés sur une échelle de type Likert à sept échelons (de 1 = fortement en désaccord à 7 = fortement en accord). • Les variables provenant d’autres modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003) et/ou d’autres études. • Nombre d’heures de travail. • Responsabilités familiales. • Soutien de la direction (2 items). • Possibilités d’avancement. • Satisfaction (15 items). • Degré d’avancement dans les études et travail temps plein/partiel (variables modératrices).
    17. 17. Méthodologie – Procédure d’analyse des données • Validité convergente. • Validité discriminante. • Analyse du modèle acheminatoire.
    18. 18. Résultats: validité convergente et validité discriminante • La validité convergente est vérifiée lorsque les items qui mesurent le même construit sont moyennement à fortement corrélés. • La validité convergente peut être évaluée par la valeur des saturations aux facteurs (> 0,5; Bagozzi & Yi, 1988; Nunnally, 1978), la consistance interne de chaque échelle (> 0,7; Hulland, 1999; Nunnally, 1978) et la variance moyenne extraite AVE (> 0,5; Bagozzi & Yi, 1988; Fornell et Larcker, 1981). • La validité discriminante est établie lorsque des items mesurant des construits différents sont peu ou pas corrélés. • La validité discriminante est vérifiée lorsque la racine carrée de la variance moyenne extraite (AVE) est supérieures à toutes les autres corrélations (Fornell et Larcker, 1981).
    19. 19. Résultats: Validité convergente Alpha de Cronbach Composite reliability AVE Performance attendue 0,92 0,94 0,65 Effort attendu 0,94 0,96 0,85 Influence sociale 0,77 0,84 0,52 Conditions facilitantes 0,82 0,87 0,58 Intention comportementale 0,94 0,96 0,85 Satisfaction 0,93 0,94 0,57 Soutien de la direction 0,87 0,94 0,88 Persévérance 0,73 0,88 0,79
    20. 20. Résultats: validité discriminante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1. Performance attendue 0,81 2. Effort attendu 0,45 0,92 3. Influence sociale 0,56 0,32 0,72 4. Conditions facilitantes 0,65 0,68 0,50 0,76 5. Intention comportementale 0,53 0,45 0,45 0,59 0,92 6. Satisfaction 0,70 0,59 0,61 0,70 0,59 0,75 7. Avancement 0,12 0,13 0,15 0,14 0,08 0,06 1,00 8. Responsabilités familiales 0,05 -0,13 0,06 -0,07 -0,02 -0,01 -0,03 1,00 9. Heures_travail -0,02 -0,02 -0,06 -0,07 -0,09 -0,04 0,13 0,09 1,00 10. Soutien_direction 0,26 0,17 0,28 0,16 0,20 0,17 0,33 0,06 0,01 0,94 11. Persévérance 0,58 0,41 0,40 0,52 0,54 0,62 0,01 0,05 -0,02 0,18 0,89
    21. 21. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (n = 201) Nombre d’heures de travail Responsabilités familiales Soutien de la direction Possibilités d’avancement Satisfaction Performance attendue (Utilité perçue, TAM) Effort attendue (Facilité d’utilisation perçue, TAM) Influence sociale (Normes subjectives, TPB) Conditions facilitantes (Contrôle perçu, TPB) Persévérance dans les cours en ligne (TPB et TAM) Intentions comportementales (TPB et TAM) R2 = 36% R2 = 45%
    22. 22. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire Coefficients t p PE -> BI 0,31 3,48 0,001 EE -> BI 0,24 3,34 0,001 SI -> BI 0,19 2,87 0,004 FC -> Persévérance 0,11 1,31 0,191 BI -> Persévérance 0,23 2,39 0,017 Satisfaction -> Persévérance 0,41 3,50 0,001 Avancement -> Persévérance -0,07 1,34 0,181 Famille -> Persévérance 0,06 1,21 0,228 Heures_travail -> Persévérance 0,02 0,41 0,679 Soutien_direction -> Persévérance 0,07 1,37 0,171
    23. 23. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (crédits 1-15, n = 106) Nombre d’heures de travail Responsabilités familiales Soutien de la direction Possibilités d’avancement Satisfaction Performance attendue (Utilité perçue, TAM) Effort attendue (Facilité d’utilisation perçue, TAM) Influence sociale (Normes subjectives, TPB) Conditions facilitantes (Contrôle perçu, TPB) Persévérance dans les cours en ligne (TPB et TAM) Intentions comportementales (TPB et TAM) R2 = 44% R2 = 61%
    24. 24. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire - crédits = 1-15 Coefficients t p PE -> BI 0,49 4,21 0,000 EE -> BI 0,10 1,12 0,265 SI -> BI 0,21 2,41 0,016 FC -> Persévérance 0,03 0,25 0,801 BI -> Persévérance 0,45 3,90 0,000 Satisfaction -> Persévérance 0,37 3,10 0,002 Avancement -> Persévérance -0,13 1,83 0,069 Famille -> Persévérance 0,01 0,16 0,877 Heures_travail -> Persévérance 0,00 0,02 0,987 Soutien_direction -> Persévérance 0,11 1,49 0,136
    25. 25. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (crédits 16-45, n = 97) Nombre d’heures de travail Responsabilités familiales Soutien de la direction Possibilités d’avancement Satisfaction Performance attendue (Utilité perçue, TAM) Effort attendue (Facilité d’utilisation perçue, TAM) Influence sociale (Normes subjectives, TPB) Conditions facilitantes (Contrôle perçu, TPB) Persévérance dans les cours en ligne (TPB et TAM) Intentions comportementales (TPB et TAM) R2 = 38% R2 = 37%
    26. 26. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire - crédits = 16-45 Coefficients t p PE -> BI 0,17 1,18 0,238 EE -> BI 0,42 4,23 0,000 SI -> BI 0,16 1,48 0,138 FC -> Persévérance 0,21 1,51 0,132 BI -> Persévérance 0,01 0,06 0,954 Satisfaction -> Persévérance 0,41 2,35 0,019 Avancement -> Persévérance -0,02 0,39 0,700 Famille -> Persévérance 0,06 0,83 0,405 Heures_travail -> Persévérance 0,09 1,73 0,084 Soutien_direction -> Persévérance 0,06 0,75 0,453
    27. 27. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (travail 35h et plus, n = 110) Responsabilités familiales Soutien de la direction Possibilités d’avancement Satisfaction Performance attendue (Utilité perçue, TAM) Effort attendue (Facilité d’utilisation perçue, TAM) Influence sociale (Normes subjectives, TPB) Conditions facilitantes (Contrôle perçu, TPB) Persévérance dans les cours en ligne (TPB et TAM) Intentions comportementales (TPB et TAM) R2 = 35% R2 = 42%
    28. 28. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire - travail 35h et plus Coefficients t p PE -> BI 0,25 2,05 0,041 EE -> BI 0,24 2,38 0,018 SI -> BI 0,27 2,87 0,004 FC -> Persévérance 0,02 0,23 0,818 BI -> Persévérance 0,34 3,57 0,000 Satisfaction -> Persévérance 0,34 2,96 0,003 Avancement -> Persévérance -0,02 0,27 0,786 Famille -> Persévérance 0,12 2,00 0,046 Soutien_direction -> Persévérance 0,07 0,97 0,334
    29. 29. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire (travail moins de 35h, n = 91) Responsabilités familiales Soutien de la direction Possibilités d’avancement Satisfaction Performance attendue (Utilité perçue, TAM) Effort attendue (Facilité d’utilisation perçue, TAM) Influence sociale (Normes subjectives, TPB) Conditions facilitantes (Contrôle perçu, TPB) Persévérance dans les cours en ligne (TPB et TAM) Intentions comportementales (TPB et TAM) R2 = 39% R2 = 52%
    30. 30. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire - travail moins de 35h Coefficients t p PE -> BI 0,36 2,72 0,007 EE -> BI 0,26 2,55 0,011 SI -> BI 0,12 1,32 0,188 FC -> Persévérance 0,20 1,37 0,172 BI -> Persévérance 0,12 0,69 0,494 Satisfaction -> Persévérance 0,46 2,26 0,024 Avancement -> Persévérance -0,14 1,97 0,050 Famille -> Persévérance 0,00 0,02 0,984 Heures_travail -> Persévérance 0,09 1,37 0,172 Soutien_direction -> Persévérance 0,36 2,72 0,007
    31. 31. Conclusion: les apports de cette recherche • Sur le plan théorique: • La validation d’un modèle intégrateur combinant le modèle UTAUT avec d’autres déterminants provenant d’autres modèles explicatifs de la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003), et/ou d’études, dans un contexte rarement étudié, celui de l’enseignement supérieur. • La possibilité de considérer des variables modératrices. • La possibilité de considérer d’autre liens entre les variables à l’étude. • Sur le plan pratique: • L’enrichissement du contenu des cours en intégration des technologies à l’enseignement et à l’apprentissage • La mise en place de mesures d’aide à la réussite, à partir de la connaissance des déterminants pertinents.
    32. 32. Merci pour votre attention! Sawsen Lakhal, Ph. D. • Professeure adjointe • Département de pédagogie, Université de Sherbrooke • Sawsen.Lakhal@USherbrooke.ca Hager Khechine, Ph. D. • Professeure titulaire • Département des systèmes d’information organisationnels, Université Laval • Hager.Khechine@sio.ulaval.ca
    33. 33. Modèle d’Ajzen (1991) Attitudes Normes subjectives Contrôle perçu Intentions Persévérance Source : Ajzen (1991), p. 82.
    34. 34. Modèle de Davis (1989) Utilité perçue Facilité d’utilisation perçue Attitude envers l’utilisation Utilisation réelle Intention d’utilisation Variables externes Source : Davis et al. (1989), p. 985.
    35. 35. CARACTÉRISTIQUES individuelles, familiales, professionnelles et éducationnelles BUTS DE L’ENGAGEMENT Motivation intrinsèque Motivation extrinsèque ENVIRONNEMENT ACADÉMIQUE INTÉGRATION ACADÉMIQUE ENVIRONNEMENT SOCIAL ET PROFESSIONNEL INTÉGRATION SOCIALE ET PROFESSIONNELLE ANALYSE COÛTS-BÉNÉFICES ABANDON PERSÉVÉ- RANCE Le modèle de Kember (1989) Source : Kember (1989), p. 286.
    36. 36. Le modèle de Park (2009) Caractéristiques des étudiants - Age - Genre - Éducation - Statut d’emploi Facteurs externes - Conflits d’horaire - Problèmes familiaux - Problèmes financiers - Soutien de la direction - Problèmes personnels Facteurs internes - Intégration sociale - Intégration académique (suivi de l’enseignent, design pédagogique, niveau d’activité, etc.) - technologie / technique / convivialité - Manque de motivation Compétences de l’étudiant Abandon/ Persévérance Avant le cours Pendant le cours Source : Park (2009), p. 209.
    37. 37. Le modèle composite de persévérance de Rovai (2003) Les caractéristiques des étudiants: Tinto (1975, 1993) et Bean et Metzner (1985) Âge, ethnicité et genre Développement intellectuel Performance académique Préparation académique Les compétences des étudiants Culture informatique Culture informationnelle Gestion du temps Lecture et écriture Interaction assistée par l’ordinateur Avant l’admission Facteurs internes Tinto (1975, 1993) Bean et Metzner (1985) Intégration académique Habitudes d’études Intégration sociale Conseil Engagement Absentéisme Engagement institutionnel Disponibilité des cours Communauté d’apprentissage Ajustement du programme Moyenne académique Utilité Stress Satisfaction Engagement Besoins de l’étudiant Clarté des programmes Estime de soi Identification avec l’institution Relations interpersonnelles Accessibilité des services Pédagogie Styles d’apprentissage Styles d’enseignement Les facteurs externes: Bean et Metzner (1985) Finances Heures de travail Responsabilités familiales Encouragements externes Possibilités de transfert Crise existentielle Après l’admission Décision de persévérer Source : Rovai (2003), p. 9.

    ×