Contribution aux Entretiens Jacques Cartier, Forum international d’éducation ouverte et en ligne / International Forum on open and online education, Jeudi 2 et vendredi 3 octobre 2014, Université d’Ottawa, Pavillon des Sciences sociales, Pièce 4007, 4e étage [English version available on SlideShare / The MOOC efect...]

1. Nicolas Balacheff
CNRS - Laboratoire d’Informatique de Grenoble
Nicolas.balacheff@imag.fr
L’effet MOOC,
ou comment le fruit du hasard
pourrait devenir un standard

2. Du MOOC au mooc,
la banalisation d'un sigle
Rapide rappel de ce que tout le monde répète :
2008, G. Siemens et S. Downes ouvrent un cours
connectiviste sur le connectivisme, 25 étudiants présents,
plus de 2200 étudiants à distance.
Étonnement devant cette participation « massive »
Le sigle MOOC est forgé
Massive Open Online Course / Dave Cornier /
2011, S. Thurn donne un cours en ligne d’introduction à
l’intelligence artificielle, plus de 160 000 étudiants le
suivent. Étonnement, création d’Udacity en 2012, d’autres
suivent, des universités emblématiques emboîtent le pas
« MOOC » s’impose dans les médias
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobr 2014 2

3. Du MOOC au mooc,
la banalisation d'un sigle
Qu’il s’agisse de la mise en oeuvre effective des principes du
connectivisme ou de la diffusion d’un cours classique, c’est le
phénomène de masse qui retient l’attention et conduit à choisir de le
distinguer par une désignation particulière :
L’effet MOOC, fruit du hasard,
phénomène inattendu, enchantement
La diffusion par les médias, le débat publique et l’ émergence d’un
marché (un produit, une offre, une demande, un prix), imposent le
substantif pour désigner un nouveau dispositif d’éducation ouverte et
en ligne.
Mooc [muːk] n. m. dispositif d’apprentissage en ligne associant
pleinement les réseaux sociaux dans un environnement technologique tolérant
un très grand nombre d’utilisateurs -- Étymol. et Hist. 2008 Empr. à
l'anglo-amér. MOOC (Dave Educational Blog, 2 octobre 2008) formé des
lettres init. de Massive, Open, Online et Course dans l'expr. Massive Open
Online Course.)
Proposition de définition à la manière de MacMillan dict. ou Cambridge Advanced Learners Dict.
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 3

4. Au-delà du « massif », le
« social »
L’audience massive, un qualificatif à nuancer
>2000 / significatif sur un modèle connectiviste d’implication des
apprenants
>160 000 / significatif sur un modèle industriel de diffusion
interactive aux apprenants
En commun
 Stratégie ouverte : impact, visibilité, rentabilité
 Socle technologique : robustesse, accessibilité, adaptativité,
adaptabilité
 Dynamique sociale : interactions humaines, communauté d’intérêt,
pratique ou culturel, alliances et conflits
Le coeur de l’innovation réside dans le recours aux…
 technologies de réseautage et fonctions associées de partage,
d’expression de préférence, de communication multi-canal
 technologies de traçage, évaluation d’audience, systèmes de
recommandation et de guidage
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 4

5. à propos des universités
L’offre de moocs est très large :
 apprentissages fondamentaux (e.g statistique)
 formation professionnelle (e.g. fabrication numérique)
 développement personnel (e.g. désir d’entreprendre)
La cible potentielle est universelle et mondiale
Les fournisseurs n’ont pas d’origine déterminée
Les modèles sous-jacents relèvent
 d’une idéologie inspirée d’Ivan Illich
 d’une idéologie économique libérale
L’université est interpellée comme institution
dominante et comme monopole
Exemples tirés de FUN Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 5

6. à propos des universités
Les missions universelles
1. Recherche scientifique disciplinaire et pluridisciplinaire
 La communauté académique est organisée pour permettre le
progrès collectif et ouvert de la connaissance, et en garantir la
validité
1. Diffusion des savoirs au contact de la recherche
 Au-delà du texte, partage de la signification des savoirs et des
compétences associées
 Responsabilité d’assurer la qualité et la validité des apprentissages
Le défi contemporain
1. La « massification » du public étudiant
2. Le développement économique et industriel
Universités vs Enseignement supérieur
1. Différenciation des missions recherche/formation
2. Différenciation des savoirs scientifiques/professionnels
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 6

7. le connectivisme, oui et non…
 Connectivism presents a model of learning that
acknowledges the tectonic shifts in society where
learning is no longer an internal, individualistic
activity. (Siemens 2004)
Oui : la famille, la communauté, le village, la nation, la planète… le contexte
social de l’apprentissage (learning) s’est élargi au cours de l’histoire
 The starting point of connectivism is the individual.
Personal knowledge is comprised of a network, which
feeds into organizations and institutions, which in
turn feed back into the network, and then continue to
provide learning to individual.
Oui : l’apprentissage est une aventure individuelle reliée-à et dépendante-de la
communauté humaine
Oui : considérer l’individu dans la complexité des relations sociales au
potentiel augmenté par les réseaux sociaux
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 7

8. le connectivisme, oui et non…
 Behaviorism, cognitivism, and constructivism are the three broad
learning theories most often utilized in the creation of
instructional environments. These theories, however, were
developed in a time when learning was not impacted through
technology.
Non : les théories psychologiques ne sont pas disqualifiées par l’évolution
technologique, elles contribuent à en comprendre l’impact sur l’apprentissage
et le développement. Le connectivisme n’est pas en opposition mais
(potentiellement) complémentaire des théories existantes
 Learning and knowledge rests in diversity of opinions
Non : savoir, connaissance, opinion et croyance sont des catégories
épistémiques distinctes justiciables de règles différentes de
fonctionnement et de légitimité, cependant en interaction dans la
construction de l’individu
 The pipe is more important than the content within the pipe. Our
ability to learn what we need for tomorrow is more important
than what we know today.
Non : connaître est à la fois un état et un processus, le potentiel d’évolution
dépend de la qualité de la connaissance disponible
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 8

9. à propos de la connaissance…
La connaissance
propriété d’un système
dynamique sujet/milieu
sous contraintes
proscriptives de viabilité
Caractérisée par
La domaine de validité (ou
sphère de pratique)
Les moyens de l’action (ou
rétroaction)
Les représentations
(langagières ou non
langagières)
Les systèmes de validation
et de contrôle
action
S M
rétroaction
contraintes
Situation
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 9

10. à propos de la connaissance…
Nécessaire travail sur les
savoirs pour les rendre
 Enseignables
 Apprenables
Distance didactique
 La transposition
Distance pédagogique
 La figure du « maître »
Savoir de référence
Transposition didactique
Savoir enjeu
d’apprentissage
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 10

11. à propos de la connaissance…
apprendre est un
processus d’adaptation
sous les contraintes
conjuguées
 du nouveau savoir
 de la stratégie
pédagogique
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 11

12. 12
Mathématiques
Physique
Métiers du bâtiment
Chirurgie
Automatique
Chimie
Percevoir
Décider
Agir
Représentation
Contrôle
Action/Feedback
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014

13. à propos de la connaissance…
apprendre est un
processus d’adaptation
sous les contraintes
conjuguées
 du nouveau savoir
 de la stratégie
pédagogique
 des caractéristiques
matérielles des
situations
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 13

14. l’enseignement à distance en 3D
Distance didactique
Distance pédagogique
Distance matérielle
Toute action dans
l’une des trois
dimensions implique
les deux autres.
Projet Baghera, fin des années 90
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 14

15. l’enseignement à distance en 3D
au CHU de Grenoble, les
années 90
-Assurer la continuité de la
scolarisation d’élèves en soins
prolongés
-Enseigner la géométrie
(articuler observation et
raisonnement)
-Partager un espace d’action
-Préserver la continuité des
apprentissages malgré la
diversité des intervenants
-Créer la fiction de la présence
et de la persistance mémorielle
Projet Baghera, fin des années 90
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 15

16. l’enseignement à distance en 3D
Leçons à retenir
L’enjeu d’apprentissage est une
contrainte sur les technologies et la
scénarisation pédagogique
Les utilisateurs sont les apprenants
et les agents enseignants humains ou
artificiels (environnement hybride)
La fonction d’enseignement est le
produit d’un réseau d’interactions
(émergence)
La familiarisation avec
l’environnement déplace les besoins,
les attentes, et modifie les
comportements (complexité)
Projet Baghera, fin des années 90
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 16

17. l’enseignement à distance en 3D
Distance didactique
 transposition des savoirs de référence
 caractérisation des situations qui donnent du sens
 critères d’acceptabilité de ce qui sera appris
Distance pédagogique
 dévolution de la situation d’apprentissage
 maintenir et accompagner le processus d’apprentissage
 incarner la référence (« figure » du professeur)
 assurer la qualité, la fiabilité et la confiance
Distance matérielle
 présence, distance, téléprésence, fiction de la présence
 synchronie, asynchronie, mémoire
 canaux et modalités de communication
 accessibilité, adaptativité, adaptabilité, personnalisation
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 17

18. Le cas de la PACES à Grenoble
(1)
PACES : Première Année Commune des Études de Santé
Médecine – Pharmacie – Sage-femme – Dentaire
Année d’étude sanctionnée par un concours très sélectif
Avant 2005, cours en amphithéâtre sur le modèle universitaire classique.
- Effectifs très lourds – 811 étudiants en 2000, 1598 étudiants en 2014
- Compétition et rivalités qui crée une ambiance « électrique »
Depuis 2005, cours filmé et disponible
sur internet et support DVD
 auto-apprentissage des cours
 formulation en ligne de questions,
tri des questions (vote)
 réponse en présence,
groupes de taille limitée (#120)
 tutorat en présence, petits groupes
(#30 et 2 tuteurs) , QCM à blanc,
double feedback (correction, classement)
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 18
[Source]

19. Le cas de la PACES à Grenoble
(2)
 Cours apprentissage (internet ou DVD)
 FLQ formulation de questions, (vote)
 SEPI réponse en présence (#120)
 TUTORAT en présence (#30, 2 tuteurs) , QCM
[Source] Semaine 1 S2 S3 S4
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 19

20. Le cas de la PACES à Grenoble (3)
« Validation »
réussite au concours
(en 2014, 1598 étudiants
pour 324 places dont 172
pour la médecine)
« Contrat »
le contenu des cours est
la seule source de
connaissances utilisée
pour la rédaction des
QCM du concours.
Primants
7,5/20 au premier tutorat et pour toute mention au bac = aucun admis
7,5/20 au premier tutorat avec mention B ou TB au bac = 85% admis
Redoublants
10/20 au premier tutorat et 6/20 au concours = 90% des admis
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 20

21. Le cas de la PACES à Grenoble
(4)
 Amélioration de la proximité à l’enseignant, mais effet
de masse résiduel : focalisation sur les questions
majoritaires
 Place donnée à l’étude, forte finalisation par le
concours
 Etudiants satisfaits et motivés
 Prévalence de la réussite au bac sur les origines sociales
 « Plus de 30 % des cours chaque année ont été modifiés ou
totalement réenregistrés pour l’année suivante. »
 Des entreprises privées satellites proposent d’accompagner la
préparation au concours, la rénovation pédagogique place
l’université clairement en concurrence.
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 21

22. ocTEL, une aventure personnelle
(1) Un mooc pour mieux comprendre comment utiliser les
technologies d’apprentissage pour enseigner, apprendre et
évaluer
 10 modules d’une semaine précédés d’une introduction pour se
familiariser avec l’environnement
 Un module est formé de 5 heures d’apprentissage, dont une heure
de webinar et un ensemble d’activités diverses
 Matériaux fournis, ou à trouver sur le web, ou à produire soi-même
et proposer. Chacun doit composer son portfolio
 Accent mis sur l’apprentissage collaboratif, mais des tuteurs sont
disponibles
Un mooc satisfaisant plusieurs principes du connectivisme
Le contenu effectif est le produit des interactions entre
l’ensemble des acteurs et de leurs apports
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 22
[en savoir plus]

23. ocTEL, une aventure personnelle
(2)
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 23
[en savoir plus]

24. ocTEL, une aventure personnelle
(3)  L’environnement intégrant webinars, chat, messagerie,
blogs, ressources
 Classique et convivial, riche en ressources et potentiel
 Échanges et événements foisonnants, difficile pour une
personne isolée de faire surface et créer des liens
 La socialisation est une part significative de l’apprentissage
 Pas véritablement de cours mais un brainstorming très
vivant articulé sur le partage de ressources,
d’informations et de pistes de réflexion
 Chacun construit ses propres « connaissances » (convictions)
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 24
[en savoir plus]

25. Évaluation, certification (1)
Tout enseignement doit garantir la qualité et la
validité des savoirs dont il vise l’apprentissage
Tout étudiant a droit à la reconnaissance des
acquisitions, connaissances ou compétences
 Institutionnalisation : permettre d’identifier ce qui
est l’enjeu d’apprentissage
 Évaluation : donner les moyens de juger et
mesurer l’apprentissage
 Certification : prendre la responsabilité de valider
la nature et la qualité de ce qui est appris
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 25

26. Évaluation, certification (2)
Valeur ajoutée des universités
Verrou de l’enseignement à distance
 garantir la qualité et la validité des savoirs
 reconnaissance des acquisitions
De façon explicite ou implicite, acceptée ou déniée
 L’enseignement est sous la contrainte des moyens de
l’évaluation des apprentissages
 Les objectifs d’acquisition de connaissances
cohabitent avec des stratégies de réussite formelle
 La mission de diffusion universelle des connaissances
est en relation tendue avec un objectif de sélection
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 26

27. Conclusion (1)
L ’évolution, des environnements hybrides
associant :
 Espaces numériques espaces matériels (blended)
 Organisations sociales réglées (e.g. la classe)
organisations sociales ouvertes (e.g. communautés
d’apprentissage)
 Acteurs humains agents artificiels
L’enseignement à distance laisse la place aux
espaces d’apprentissage
Les moocs se distinguent par deux
caractéristiques:
 Une durée marquée par un début et une fin liée à la
disponibilité des enseignants
 L’échelle potentielle de déploiement.
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 27

28. Conclusion (2)
Les moocs ont le potentiel pour devenir un
standard du cours oral
 Séquence de vidéo courtes couvrant un sujet
 Stimulation de l’écoute attentive (QCM)
 Support des réseaux sociaux pour l’étude
articulé sur d’autres organisations pédagogiques
Des standards émergeront
 De l’industrialisation de l’offre
 Du besoin d’interfaces et de procédures stables
 Des exigences de jugement des certifications
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, 3 octobre 2014 28

29. Post-scriptum
Pas de révolution pédagogique ou technologique
Les moocs imposent à l’enseignement à distance
une quatrième dimension :
la distance économique
La peau d’âne*, produit sur le marché
L’enseignement est un moyen, la « valeur » est
dans le badge, le crédit, le certificat, le diplôme…
L’économie peut imposer un standard…
Autre titre, pour un autre exposé :
Les moocs, ou la grande peur de l’acadustrie
Nicolas Balacheff, EJC 2014, Ottawa, * academic sheepskin 3 octobre 2014 29