Du diagnostic des difficultés d’apprentissage au « serious game » IVT
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HAMMILL (1990)  <ul><li>«  Il est difficile de comprendre comment un professionnel peut réussir à identifier, diagnostique...
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Proposition <ul><li>Face au constat (les difficultés d’apprentissage sont complexes, leur diagnostic est difficile) </li><...
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IVT : Avantages et limites  <ul><li>Avantages : </li></ul><ul><li>Entrainement sans risque pour l’interviewé et sans le st...
Perspectives <ul><li>Conception d’un « serious game » pour la formation des Assistantes de Vie aux Familles pour leur form...
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Du diagnostic des difficultés d’apprentissage au « serious game » IVT

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Présentation de Georges Michel, AFPA, aux 8es rencontres du fffod à Strasbourg, le 14 janvier 2010 :
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  • CO : Attribution à l’autre du pouvoir d’agir = reconnaitre la capacité de développement chez autrui : prendre conscience de ses tendances naturelles (donner des conseils, faire à la place de l’autre,…), et de leurs effets négatifs pour pouvoir se centrer sur l’interviewé et sa situation problématique. Problématisation : aider l’interviewé à analyser et comprendre sa situation (bouclages) pour arriver à un diagnostic partagé. Comment passer d’une situation bloquée à une problématique sur laquelle on peut agir Utilité de l’entretien : reconnaissance de l’entretien comme acte professionnel indispensable à l’accompagnement des apprentissages ; posture facilitatrice et non d’expert détenteur des savoirs (identité professionnelle)
  • Du diagnostic des difficultés d’apprentissage au « serious game » IVT

    1. 1. Du diagnostic des difficultés d’apprentissage au « serious game » IVT
    2. 2. AFPA - DI - INMF <ul><li>AFPA : A ssociation nationale pour la F ormation P rofessionnelle des A dultes </li></ul><ul><li>DI : D irection de l’ I ngénierie </li></ul><ul><li>INMF : I nstitut N ational des M étiers de la F ormation </li></ul>
    3. 3. HAMMILL (1990) <ul><li>«  Il est difficile de comprendre comment un professionnel peut réussir à identifier, diagnostiquer, ordonner un traitement, enseigner ou rééduquer, motiver, ou améliorer de manière générale la vie d’une personne qui présente des difficultés d’apprentissage sans avoir préalablement une idée claire et précise de la nature des difficultés d’apprentissage.  » </li></ul><ul><li>HAMMILL, D. D. (1990). On defining Learning Disabilities: An Emerging Consensus. Journal of Learning Disabilities, vol. 23, february, 74-84. </li></ul>
    4. 4. Une recherche-action sur le diagnostic des difficultés d’apprentissage <ul><li>12 équipes psychopédagogiques (formateurs et psychologues du travail), </li></ul><ul><li>pendant un an et demi, </li></ul><ul><li>font remonter les difficultés d’apprentissages que rencontrent les stagiaires en formation professionnelle </li></ul><ul><li>au fur et à mesure qu’elles apparaissent. </li></ul><ul><li>(Difficulté d’apprentissage = tout ce qui perturbe les apprentissages quelle qu’en soit la cause). </li></ul>
    5. 5. Quelques résultats de la recherche-action sur les difficultés d’apprentissage <ul><li>Les causes d’origine conative sont aussi présentes que celles d’origine cognitive. </li></ul><ul><li>Il y a rarement une seule cause. </li></ul><ul><li>Il peut y avoir jusqu’à 6 causes différentes pour une même difficulté d’apprentissage. </li></ul><ul><li>Formateurs et psychologues ne se donnent pas toujours le temps du diagnostic : l’entretien est rarement utilisé et quand il l’est, la phase diagnostique (exploration et analyse) est souvent shuntée. </li></ul>
    6. 6. Proposition <ul><li>Face au constat (les difficultés d’apprentissage sont complexes, leur diagnostic est difficile) </li></ul><ul><li>Proposition : </li></ul><ul><li>Développer les compétences en conduite d’entretien, et plus particulièrement les phases d’exploration de la situation et d’analyse de ce que cette exploration produit. </li></ul>
    7. 7. Le cadre théorique et méthodologique de la didactique professionnelle <ul><li>Psychologie du travail et de l’ergonomie : tâche / activité </li></ul><ul><li>Conceptualisation dans l’action : la dimension cognitive de l’organisation de l’activité </li></ul><ul><li>Piaget : Réussir et comprendre </li></ul><ul><li>Vygotsky : concepts quotidiens et concepts académiques </li></ul><ul><li>Vergnaud : schèmes, concepts en acte, théorèmes en acte </li></ul><ul><li>Pastré : structure conceptuelle, concepts organisateurs </li></ul>
    8. 8. Analyse de la conduite d’entretien à l’aide du cadre théorique et méthodologique de la Didactique Professionnelle <ul><li>Analyser des entretiens en situation pour en extraire les concepts organisateurs de l’activité, </li></ul><ul><li>Analyser les situations d’apprentissage de cette activité, pour faire émerger les freins et les étapes de l’apprentissage ; </li></ul><ul><li>Opérer une transposition didactique permettant de transformer la situation de travail en situation d’apprentissage plus efficace. </li></ul><ul><li>Cette démarche a l’avantage de ne conserver de la situation de travail que ce qui est utile pour l’apprentissage. </li></ul>
    9. 9. Caractéristiques de l’entretien <ul><li>C’est une situation dynamique (elle évolue constamment) </li></ul><ul><li>à forte incertitude : on ne peut connaître à l’avance ni le résultat, ni le déroulement (il n’y a pas 2 entretiens identiques) </li></ul><ul><li>D’où : pas de modèle imitable reproductible </li></ul>
    10. 10. Conduite d’entretien <ul><li>3 concepts organisateurs : </li></ul><ul><li>Structuration de l’entretien </li></ul><ul><li>Attribution du pouvoir d’agir à l’interviewé </li></ul><ul><li>Problématisation de la situation </li></ul><ul><li>4 étapes d’apprentissage : </li></ul><ul><li>Prise de conscience de l’utilité de l’entretien </li></ul><ul><li>Prise de conscience de l’importance de la structuration de la conduite d’entretien </li></ul><ul><li>Attribution du pouvoir d’agir et centration sur l’interviewé </li></ul><ul><li>Construction du concept de problématisation </li></ul>
    11. 11. Conduire un entretien Mise en confiance Aide à la compréhension Aide à la résolution Aide à la synthèse <ul><li>- Accueil </li></ul><ul><li>Contrat de communication </li></ul><ul><li>Clarification de la demande </li></ul><ul><li>Exploration puis </li></ul><ul><li>Aide à l’analyse de la situation </li></ul>- Hypothèses de solutions - Identification de la (des) solution(s) - Co-construction du plan d’action Suivi et Accompagnement <ul><li>- Atteinte des objectifs </li></ul><ul><li>- Demandes en suspens </li></ul><ul><li>Modalités de suivi et d’accompagnement </li></ul><ul><li>Hypothèses de causes </li></ul><ul><li>Identification de la </li></ul><ul><li>(des) cause(s) </li></ul>
    12. 12. IVT I nterviewer’s V irtual T rainer’s réal I té V irtuelle en T retien Un simulateur d’entretien utilisant les technologies du jeu vidéo
    13. 13. Réal I té V irtuelle et en T retien Interviewer’s Virtual Trainer’s <ul><li>Un simulateur d’entretiens utilisant des personnages virtuels </li></ul><ul><li>mettant l’utilisateur dans une situation d’intervieweur avec un interviewé virtuel </li></ul><ul><li>et </li></ul><ul><li>visant à dépasser les difficultés d’apprentissage liées à la complexité de la conduite d’entretien </li></ul>
    14. 14. IVT
    15. 24. L’Evaluation des effets d’IVT sur l’apprentissage de la conduite d’entretien <ul><li>Qui : formateurs (33 pour le prototype et 13 pour la VD) et conseillers en insertion professionnelle (15 pour le prototype) en formation </li></ul><ul><li>Comment : groupes témoins et expérimentaux </li></ul><ul><ul><li>Questionnaire (pré et post tests) </li></ul></ul><ul><ul><li>Evaluation d’un entretien réel </li></ul></ul>
    16. 25. Résultats <ul><li>Les formateurs qui ont utilisés la version définitive d’IVT ont de meilleurs résultats (t de Student ) </li></ul><ul><li>Questionnaire : </li></ul><ul><ul><li>Structuration de l’entretien (.00) </li></ul></ul><ul><ul><li>Actes techniques (ns) </li></ul></ul><ul><ul><li>Comportements gênants (.013) </li></ul></ul>
    17. 26. Evaluation d’un entretien réel <ul><li>Ecoute (.09) </li></ul><ul><li>Cohérence de la conduite (.00) </li></ul><ul><li>Exploration (.09) </li></ul><ul><li>Progression (.08) </li></ul><ul><li>Niveau de confiance de l’interviewé (ns) </li></ul><ul><li>Accueil, contrat de communication (.07) </li></ul><ul><li>Exploration, diagnostic, remédiation (.01) </li></ul><ul><li>Attitudes et techniques (.02) </li></ul><ul><li>Posture professionnelle (.00) </li></ul><ul><li>Analyse à chaud (.07) </li></ul>
    18. 27. IVT : Avantages et limites <ul><li>Avantages : </li></ul><ul><li>Entrainement sans risque pour l’interviewé et sans le stress des mises en situation réelles. </li></ul><ul><li>«  Accélérateur » d’apprentissage : il facilite la prise de conscience </li></ul><ul><ul><li>de l’importance de la structuration, </li></ul></ul><ul><ul><li>des effets négatifs du conseil, de faire à la place, </li></ul></ul><ul><ul><li>de l’importance de la problématisation. </li></ul></ul><ul><li>Limites : </li></ul><ul><li>Choix forcés entre 3 répliques : une contrainte mais un avantage pédagogique </li></ul><ul><li>Ne dispense pas de mises en situations réelles. </li></ul><ul><li>Nécessite une liaison internet pour bénéficier de toutes les fonctionnalités. </li></ul>
    19. 28. Perspectives <ul><li>Conception d’un « serious game » pour la formation des Assistantes de Vie aux Familles pour leur formation à la prévention et à la réaction aux situations de risques pour les jeunes enfants. </li></ul><ul><li>Financé par le Ministère de l’Industrie (appel à projet « Serious games » de juillet 2009). </li></ul>

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