✓ Cadre théorique - professionnaliser le monde de l’enseignement; - professionnaliser les enseignants de musique; - l’identité professionnelle et ses modèles; ✓ Contexte de l’étude ✓ Méthodologie ✓ Résultats ✓ Discussion

1. Les modèles de professionnalités
des futurs enseignants de musique
suisses et français
Pascal Terrien, Aix-Marseille Université, UR 4671 ADEF-GCAF
François Joliat, Haute école pédagogique Berne Jura Neuchâtel (HEP-BEJUNE)
Angelika Güsewell, Haute école de musique Vaud Valais Fribourg (HEMU)

2. ✓ Cadre théorique
- professionnaliser le monde de l’enseignement;
- professionnaliser les enseignants de musique;
- l’identité professionnelle et ses modèles;
✓ Contexte de l’étude
✓ Méthodologie
✓ Résultats
✓ Discussion

3. I. 1. Professionnalisation des enseignants
La recherche est un élément déterminant du processus de professionnalisation dans les établissements
d’enseignement supérieur qui forment les futurs enseignants musiciens généralistes et spécialistes pour
l’école et le conservatoire.
➢ un mode privilégié de production de savoirs sur et pour les professions (Hofstetter & Schneuwly, 2009).
➢ La formation tout au long de la vie des enseignants de musique passe aussi par la lecture d’ouvrages
professionnels (Joliat, 2018)
➢ Apparu dans les années 1960 dans les pays anglo-saxons, le courant professionnalisant est désormais un
phénomène mondial (Dubar & Tripier, 1998)
➢ Rhétorique assurant la légitimité de certaines occupations humaines (Wittorski, 2015), stratégie de
positionnement social (Lang, 1999)
➢ Professionnalisation = passage des occupations ou métiers à des professions
➢ Distinction entre métier et profession: travail manuel vs. activité intellectuelle (Martineau, 1999), savoirs
incorporés vs. savoirs communicables (Perrenoud, 2001), connaissances empiriques vs. connaissances
scientifiques (Wittorski, 2005), observation vs. formation intellectuelle (Bourdoncle & Robert, 2000), règles et
routines vs. principes directeurs et responsabilité individuelle (Perrenoud, 2010)
➢ Analyse systématique de l’efficacité du travail (Diessner, 1997)

4. Professionnaliser les formations à l’enseignement
➢ Réforme des institutions et des curriculums en vue de former à la profession et non plus au métier
d’enseignant (Perez-Roux, 2012 ; Perrenoud, 2004)
➢ Apparitions des référentiels de compétences des professeurs de musique (Terrien, 2010)
➢ Dimensions principales de la professionnalisation des formations à l’enseignement (Joliat, Terrien, &
Güsewell, 2017)
▪ tertiarisation des contenus de la formation
▪ prise en compte des résultats de la recherche (sciences de l’éducation, psychologie, sociologie, et al.)
▪ augmentation du temps réservé à la formation pratique,
▪ valorisation de la formation continue et son insertion dans le processus d’apprentissage tout au long
de la carrière
▪ encouragement d’approches de formation et d’enseignement tournées vers la réflexion critique des
apprenants et des praticiens (Perrenoud, 1996, 2006)

5. Construction sociale de l’identité
Identité pour soi Identité pour autrui
Image de soi dans le
métier
Socialisation
biographique
Socialisation relationnelle:
contextes, pratiques sociales
Stratégies identitaires
Image du métier
Schéma A. Güsewell d’après Dubar (2000)
Transaction interne
identité héritée
identité visée
Transaction externe
attribution
incorporation

6. I. 2. Le professeur de musique : une identité double ou multiples ?
Double identité d’interprète et d’enseignant
(AEC, 2010, p. 15)
Identité «portefeuille»
(AEC, 2010, p. 16)
Une identité en tension entre théorie & pratique
(P. Terrien, 2018, 2020)

7. Questions
➢ Peut-on mettre en évidence des modèles de professionnalité sous-jacents qui le détermineraient ?
➢ D’où viendraient ces modèles ?
➢ Seraient-ils semblables/différents d’une filière de formation à l’autre, d’un pays à l’autre ?
Formation des spécialistes
➢Les futurs enseignants d’instrument ont pour objectif de devenir chanteurs, pianistes, violonistes, ou
trompettistes et non pas enseignants (Roberts, 1991)
➢Ils aspirent à une identité d’interprète et non d’enseignant (Welch, Purves, Hargreaves, & Marshall,
2010)
➢Le microcosme d’un CNSMD ou d’une HEM valorise le fait d’être un interprète hors pair (Roberts,
2004)
➢Les étudiants qui se destinent à l’enseignement se sentent mal intégrés, mis à l’écart, de deuxième
classe (Conway, Eros, Pellegrino, & West, 2010)
Formation des généralistes
➢De nombreux enseignants généralistes commencent leur formation avec peu de compétences
musicales expertes (Joliat, Terrien, & Güsewell, 2017)
➢Ils ne sont pas toujours en mesure de développer ces compétences de manière satisfaisante durant leur
formation (Rapport du Conseil fédéral, 2005)
➢Les enseignants généralistes tendent à dévaloriser la qualité de leur enseignement une fois engagés sur
le terrain (Jahier, 2011)

8. Ministère de l’enseignement supérieur
(prescripteur, formateur et employeur)
Universités
Conservatoires
Établissements d’enseignement supérieur à la
musique en Europe
Ministère de la culture
(Prescripteur, formateur et employeur)
Référentiels nationaux
Contexte métier
Théorie de la pédagogie
Pratique de la pédagogie
Référentiels d’activités (ou pas)
Référentiels de certification (ou pas)
Les curriculums entre le politique et le structurel (ex. France)
Plans de formation
« Maison »

9. Exemples de typologie
des professeurs de musique
en France
Éducation nationale (prescripteur & employeur)
&
Ministère de l’enseignement supérieur
(prescripteur, formateur et employeur)
Maître de
conférences
(Musicologie et Histoire de la
musique)
Professeurs
des Universités
(Musicologie et Histoire de la
musique)
Doctorat HdR
Ministère de la culture
et de la communication
(Prescripteur et employeur)
D.E.
Diplôme d’état de professeur
de musique
C.A.
Certificat d'Aptitude aux fonctions
de professeur de musique
RNCP niveau II
Niveau Licence
MASTER MEEF
CAPES
Certificat d'Aptitude au Professorat
de l'Enseignement du Second
degré
Agrégation
de l’enseignement secondaire
supérieur
Master
RNCP niveau I
Niveau Master
DUMI
Diplôme de musicien
intervenant
RNCP niveau II
Niveau Licence
Formation à l’université
Formation au
CNSMD
et pôles supérieurs

10. Les identités sont déterminées sur le terrain par des formations, des cultures et des traditions d’enseignement
plus ou moins distinctes (Hargreaves, 1995, p. 170 ; Terrien, 2011) :
a) L’enseignement spécialisé au conservatoire ou à l’école de musique est prodigué par un musicien-interprète
pour des élèves talentueux et,
b) L’enseignement général scolaire est prodigué par un musicien-enseignant pour rendre optimal le
développement normatif des élèves, en fonction de « la relative spécificité des approches pédagogiques de la
musique (…) et du choix des œuvres ».
Blondin, Peters, Fournier (2010) proposent de distinguer l’identité du musicien de celle de l’éducateur :
1. Le musicien interprète privilégie la relation à l’instrument, développe un style, un genre, une sonorité,
approfondit ses connaissances, perfectionne sa technique et accorde une grande importance à la culture
musique dans laquelle s’inscrit sa démarche d’interprétation ;
2. Le musicien généraliste joue plusieurs instruments dans des contextes variés, connaît (et interprète)
différents styles de musique grâce à sa polyvalence et sont éclectisme ;
3. L’éducateur centré sur le contenu cherche à inspirer ses élèves par sa pratique artistique et éduque à la
musique en favorisant la relation didactique dans son enseignement ;
4. L’éducateur centré sur l’enfant a l’intention d’enrichir sa personnalité et son développement global par une
relation pédagogique privilégiée (Ibid., p. 192).
I. 3. Les identités des professeurs de musique

11. Catégories Définition Marqueurs types
L’enseignant artiste
Identité musicale
idiosyncrasique [IMI]
Discours mené par un enseignant artiste qui décrit sa vision du bon
enseignant et ses attentes de formation en relation avec la posture
autopoïétique d’artiste.
Son talent inné, son inspiration, sa passion, son originalité, sa
confiance en lui, déterminent ses représentations, ses réflexions, ses
actions et son agir professionnel.
− Subjectivité
− Activité autopoïétique
− Originalité
− Prédestination
− Imprédicabilité
L’enseignant
spécialisé
Identité musicale
experte
[IME]
Discours mené par un enseignant expert qui décrit sa vision du bon
enseignant et ses attentes de formation en relation avec le
développement de l’expertise.
Son expérience musicale acquise dès le plus jeune âge par une pratique
orientée vers un but, ses modèles de transmission du savoir musical, des
techniques et de la manière d’interpréter les œuvres déterminent ses
représentations, ses réflexions, ses actions et son agir professionnel.
− Résultat de haut niveau
− Pédagogie du modèle
− Pratique délibérée
− Systématisation du travail
– Processus métacognitifs
L’enseignant
professionnel
Identité d’enseignant
de musique [IEM]
Discours mené par un enseignant professionnel qui décrit sa vision du
bon enseignant et ses attentes envers sa formation en relation avec les
savoirs et les savoir-faire du praticien réflexif.
Ayant atteint un certain niveau musical, il maîtrise les processus de
transmission du savoir et du savoir-faire et planifie son enseignement
de manière efficiente, en fonction du potentiel d’apprentissage des
élèves.
L’explicitation de son expérience, en relation avec les éléments qui
constituent la professionnalité de l’enseignant déterminent ses
représentations, ses réflexions, ses actions et son agir professionnel.
− Éléments de méthodologie et de
didactique
− Réflexivité sur les savoirs à
enseigner et les savoirs pour
enseigner
− Articulation recherche/formation
− Explicitation des démarches et des
résultats pour rendre compte.
L’enseignant
éducateur
Identité d’éducateur
par la musique [IEPM]
Discours mené par un enseignant éducateur qui décrit sa vision du bon
enseignant et ses attentes envers sa formation en relation avec le pari
d’ « éducabilité ».
Sa pratique musicale limitée est compensée par la mise en place de
structures, de dispositifs et de ressources qui favorisent l’appétence
pour la musique et l’épanouissement global de l’enfant.
− Plaisir
− Découverte
− Intersubjectivité
− Épanouissement de l’enfant
− Mise à disposition de conditions-
cadres et de ressources
Tableau 1 – Les quatre catégories a priori d’enseignants de musique et leurs marqueurs types.
Catégories conceptualisantes inspirées des
travaux de Paillé et Mucchielli (2008),
Hargreaves (2005), Blondin et al. (2010).
• L’enseignant artiste (Adenot, 2010; Bera &
Lamy, 2003; François, 2009; Sapiro, 2007);
• L’enseignant spécialisé (Hargreaves, 1995;
Martenot, 1970/1996; Pontois & Desmet,
1997; Godet, 2011; Sloboda, 1996; Gellrich,
1992 ; Neuhaus, 1958/1971 ; Parncutt &
McPherson, 2002; Barry & Hallam, 2002;
Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993);
• L’enseignant professionnel (Wittorsky,
2007; Tardif & Gauthier, 2012; Vanhulle,
2009);
• L’enseignant éducateur (Hargreaves, 1995;
Martenot, 1970/1996; Pontois & Desmet,
1997; Arcier, 2006; Mili, 1998; Schertenleib,
Joliat & Giglio, 2011; Ernst, 2002; Dauphin,
2004).

12. II. Objectifs et déroulement de l’étude
➢Valider les catégories conceptualisantes d’enseignants de musique;
➢Etude qualitative pour répondre à trois questions:
▪ Comment les formateurs décrivent-ils leur propre identité professionnelle?
▪ Connaissent-ils de la littérature portant sur l’identité professionnelle?
▪ Abordent-ils le sujet avec leurs étudiants et si oui, de quelle manière ?
➢ Questionnaire en ligne adressé aux formateurs de futurs enseignants de musique généralistes ou
spécialistes en Suisse Romande (HEM et HEP) et en France (CNSMD, pôle supérieur, ESPE, Université
et CFMI).
Entre mars 2012 et avril 2014, des entretiens semi-directifs d’une durée de 30 à 40’ ont été menés par les trois
auteurs avec les filières qui appartenaient à leur(s) institution(s) respective(s).
Le guide d’entretien comportait les axes d’investigation suivants :
➢ le premier traitait de leurs représentations au sujet de l’enseignant de musique idéal : Qu’est-ce qu’un bon
enseignant de musique ? Sur quelles références doit-il baser son enseignement ? Doit-il être expert en
musique pour bien enseigner ? Doit-il maintenir son niveau instrumental ou vocal pour bien enseigner ?
➢ le second traitait de leurs attentes envers leur formation pour leur permettre de développer leur
professionnalité :Quels éléments votre cursus de formation devrait-il vous apporter pour développer une
réussite musicale chez vos élèves ?

13. ✓ Les entretiens transcrits analysés selon une méthode qualitative/quantitative mixte et selon une
procédure de fidélité interjuges, à partir de la grille de lecture des quatre catégories d’enseignants;
✓ Repérage par scanning de la présence de marqueurs types de chacune de ces catégories en
fonction du contexte sémantique fourni (Paillé & Muchielli, 2008);
✓ Puis, nous avons quantifié le pourcentage de texte scanné qui concernait chacune de ces
catégories par rapport à l’ensemble du volume de discours fourni pour chacun des deux axes du
guide d’entretien;
✓ Enfin, nous avons calculé la médiane (M) des pourcentages des scores obtenus pour chacune des
9 filières d’étudiants regroupées en fonction de trois formes d’activité professionnelle visée :
1) enseignement musical général dans les premiers degrés primaires de la scolarité obligatoire,
2) enseignement musical général dans les grands degrés primaires et du secondaire I de la
scolarité obligatoire,
3) enseignement musical spécialisé pour tous les niveaux en vigueur dans les écoles de musique
(voir Tableau 2).

14. Tableau 2 – Caractéristiques des 5 institutions tertiaires/universitaires de formation suisses et française à l’enseignement général/spécialisé, des
9 filières d’études et de l’échantillon des étudiants (n = 36 : 13 hommes; 23 femmes) prises en compte pour l’étude.
Suisse
Institutions de formation
professionnelle
Activité professionnelle visée
par la filière d’études
Etiquette N
Sexe Age
Prat.
Mus.
Années
Prat. Ens.
H F M SD M SD M SD
HEP-BEJUNE :
Enseignement général (Bachelor)
Enseignement général
1-4 primaire
(élèves de 4 à 8 ans)
[Cycle 1] 6 0 6 21.2 2.64 2.7 2.69 0.17 0.41
Enseignement semi-spécialisé
4-8 primaire
(élèves de 8 12 ans)
[Cycle 2]
6 1 5 21 2 8 3.52 0.33 0.82
HEMU :
Enseignement spécialisé (Master)
Professeur de musique classique
Enseignement spécialisé
[MAPclass] 4 2 2 24.8 3.1 15.8 2.06 6 3.37
Professeur de jazz
Enseignement spécialisé
[MAPjazz] 4 4 0 28.3 4.99 19.3 3.59 6.67 3.79
Professeur de musique
Enseignement général secondaire
1
[MUSEC] 4 1 3 22.8 1.89 15 3.56 3.5 1.73
France
CNSMDP :
Enseignement spécialisé
(C.A.) (bac + 3)
(D.E.) (bac + 2)
Professeur de musique
Enseignement spécialisé
[CA] 3 1 2 29.7 2.08 21 3.61 7.67 2.52
Professeur de musique
Enseignement spécialisé
[DE] 3 2 1 24.3 0.58 15.3 2.89 4 2.65
UCO :
Enseignement général (Master)
Professeur de musique
Enseignement général secondaire
[UCO] 3 2 1 23.7 0.58 11.3 1.53 2 0
CFMI :
Enseignement spécialisé (Bac + 2)
Musicien intervenant
Enseignement général ou
spécialisé (éveil musical)
[CFMI] 3 0 3 22.3 2.51 13.3 1.53 3.33 2.52
36 13 23
III.Donnéescollectées

15. L’enseignant artiste [IMI] :
Le bon enseignant : Je pense qu’il doit avoir foi en soi et en ce qu’il sait faire (…). Même si un professeur qui
nous demande de nous débrouiller prend le risque que l’on n’ait pas totalement bien compris sa demande et que
l’on aille à contre-courant, rechercher par soi-même permet parfois de comprendre seul ce que quelqu’un a
essayé en vain de vous expliquer parce qu’ils n’utilisaient pas les bonnes images. (AL. CFMI)
Les attentes de formation : Développer ma confiance en moi pour pouvoir dire aux élèves s’ils font juste ou faux.
(CB. Cy 1)
L’enseignant expert [IME] :
Le bon enseignant : Un expert est plus qu’un coach. Il doit maîtriser parfaitement la technique pour construire
une technique instrumentale chez l’élève […]. Notamment, les problèmes techniques que l’élève va rencontrer,
ou plus simplement la construction de sa technique instrumentale nécessitent que l’enseignant maîtrise
parfaitement ces aspects. (S. CA CNSMDP)
Les attentes de formation : Le niveau instrumental n’est jamais un acquis, il est une construction perpétuelle.
Comme chez les sportifs, quelques jours sans pratique suffisent à voir la précision de jeu décroître, et une
mauvaise hygiène de travail a des répercussions immédiates et très perceptibles sur le jeu instrumental… Le fait
de ne pas entretenir une technique « vivante » met donc à mal une partie importante du « matériel » du
professeur. (S. CA CNSMDP)

16. L’enseignant professionnel [IEM] :
Le bon enseignant : Il doit baser son enseignement sur un questionnement. Ce questionnement comprend plusieurs
questions dont : Que maitrise le groupe d’élève dont j’ai la charge ? Qu’est-ce que je veux que ce groupe acquière
désormais ? Pourquoi ? Dans quel but ? Comment ? (CJ. UCO)
Les attentes de formation : Pour cela, une collaboration avec les milieux scientifiques (neurosciences, kinésithérapie, etc.)
me paraîtrait très utile à une meilleure compréhension des apprentissages liés à la perception, à la proprioception, à la
motricité : Comment perçoit-on des différences de fréquences sonores (quels processus cérébraux…) ? Comment
travaillent les chaînes musculaires dans la réalisation des gestes instrumentaux ? (S. CA CNSMDP)
L’enseignant éducateur [IEPM] :
Le bon enseignant : « Instaurer un climat agréable dans ses leçons […], qu’il ait une relation humaine simple et
harmonieuse entre lui et son élève […]. Il doit y avoir du dialogue dans une leçon, ce ne doit pas être un cours magistral.
Tenir compte de ses motivations et adapter son enseignement en fonction. L’élève doit sentir qu’il a le droit d’intervenir à
tout moment dans la leçon et que l’enseignant tiendra compte de ses remarques ou questionnements. » (CB MUSEC)
Les attentes de formation : « Comment apporter des choses qui serviront aux élèves, je pense. Faire plaisir aux élèves et
pas se faire plaisir à soi. C’est tout un travail […]. Je pense qu’il ne faut pas trop avoir d’ambition, mais quand même avoir
un objectif, mais qui est réalisable et qui peut leur être utile et agréable. Il faut surtout apprendre à leur donner une envie,
le plaisir de la musique surtout. Le principal c’est de leur apporter l’amour de la musique. » (TG, MUSEC)

17. 55
7,5
80
20 15
0
20
40
60
80
100
IMI IME IEM IEPM
Mes attentes de formation professionnelle
Cyle 1 CFMI
7,5
27,5
55
5
30
60
0
20
40
60
80
100
IMI IME IEM IEPM
Qu'est-ce qu'un bon enseignant ?
Cyle 1 CFMI
Figure 1 – Comparaison des médianes des scores des quatre catégories d’enseignants de musique entre le groupe Cycle 1 (n = 6) et CFMI (n = 3)
dans les profils de professionnalité pour l’axe Bon enseignant et l’axe Attentes de formation.
L’enseignant artiste : Identité musicale idiosyncrasique [IMI]
L’enseignant spécialisé : Identité musicale experte [IME]
L’enseignant professionnel : Identité d’enseignant de musique [IEM]
L’enseignant éducateur : Identité d’éducateur par la musique [IEPM]

18. L’enseignant artiste : Identité musicale idiosyncrasique [IMI]
L’enseignant spécialisé : Identité musicale experte [IME]
L’enseignant professionnel : Identité d’enseignant de musique [IEM]
L’enseignant éducateur : Identité d’éducateur par la musique [IEPM]
100
80
20
100
0
20
40
60
80
100
IMI IME IEM IEPM
Mes attentes de formation professionnelle
Cycle 2 MUSEC UCO
10
55
40
60
25
75
0
20
40
60
80
100
IMI IME IEM IEPM
Qu'est-ce qu'un bon enseignant ?
Cycle 2 MUSEC UCO
Figure 2 – Comparaison des médianes des scores des quatre catégories d’enseignants de musique entre les groupes Cycle 2 (n = 6), MUSEC
(n = 4) et UCO (n = 3) dans les profils de professionnalité pour l’axe Bon enseignant et l’axe Attentes de formation.

19. 100
3
20
75
20
90
0
20
40
60
80
100
IMI IME IEM IEPM
Mes attentes de formation professionnelle
MAPclass MAPjazz DE CNS CA CNS
55
45
5
47,5 47,5
50 50
40
50
0
20
40
60
80
100
IMI IME IEM IEPM
Qu'est-ce qu'un bon enseignant ?
MAPclass MAPjazz DE CNS CA CNS
Figure 3 – Comparaison des médianes des scores des quatre catégories d’enseignants de musique entre les groupes MAPclass (n = 4), MAPjazz (n = 4),
CA (n = 3) et DE (n = 3) dans les profils de professionnalité pour l’axe Bon enseignant et l’axe Attentes de formation
L’enseignant artiste : Identité musicale idiosyncrasique [IMI]
L’enseignant spécialisé : Identité musicale experte [IME]
L’enseignant professionnel : Identité d’enseignant de musique [IEM]
L’enseignant éducateur : Identité d’éducateur par la musique [IEPM]

20. Résultats : Identité professionnelle des formateurs

21. Rappelons que le premier enjeu de notre recherche était d’ordre méthodologique. Peut-on opérationnaliser une
grille conceptuelle basée sur quatre catégories d’enseignants de musique pour donner à voir les tendances du projet
identitaire que l’étudiant poursuit pour lui-même ?
Ils formulent des attentes de formation qui vont dans la même logique que leur vision du bon enseignant, à savoir :
− le projet identitaire de l’étudiant (Cycle 1 + CFMI) qui se destine à l’enseignement musical dans les premiers
degrés primaires de la scolarité obligatoire est de devenir un enseignant éducateur et attend une formation
centrée sur les éléments d’expertise musicale. Si elle est suffisante, il peut alors envisager des éléments
professionnalisants (pour CFMI, mais pas pour le Cycle 1) ;
− le projet identitaire de l’étudiant (Cycle 2 + MUSEC + UCO) qui se destine à l’enseignement musical dans les
grands degrés primaires et du secondaire I de la scolarité obligatoire est de devenir un excellent enseignant
professionnel, puis un enseignant expert. Il demande avec insistance un haut niveau de formation
professionnalisante (Cycle 2 + UCO, mais pas MUSEC) ;
− le projet identitaire de l’étudiant (MAPclass + MAPjazz + CA + DE) qui se destine à l’enseignement musical,
instrumental et vocal pour tous les niveaux en vigueur dans les écoles de musique est de devenir un enseignant
mi-expert, mi-professionnel. Il demande avec insistance un haut niveau de formation professionnalisante
(MAPclass + MAPjazz + CA, mais pas DE).
Discussion
Cependant, les résultats de détail font apparaître que pour les étudiants de la filière du Cycle 1 de la HEP-BEJUNE,
les étudiants de la filière MUSEC de la HEMU et les étudiants de la filière DE du CNSMDP, une discordance se
manifeste entre leur projet identitaire défini par leurs attentes de formation et le projet institutionnel fourni.

22. Conclusion
➢ Peut-on mettre en évidence des modèles de professionnalité sous-jacents qui le détermineraient ?
Les résultats semblent montrer la dimension opératoire des catégories conceptualisantes des enseignants de
musique, même si le modèle doit être éprouvé avec des échantillons plus importants.
La catégorie de l’artiste enseignant n’apparaît pas dans les projets identitaires des étudiants qui bénéficient d’un au
niveau de compétences musicales (théoriques et/ou pratiques).
La construction identitaire dépend surtout du projet identitaire spécifique des étudiants (cf. diapo précédente).
➢ D’où viendraient ces modèles ?
Les modèles d’enseignant sont tributaires : du niveau de formation musicale et du niveau de formation au métier de
l’enseignement.
La vision du musicien professionnel comme unique fondement du musicien-enseignant semble être l’apanage soit
des étudiants avec un faible niveau musical, soit de ceux qui évoluent dans une cultures parallèle.
La méconnaissance des processus d’apprentissage implicites et explicites que la musique mobilise (Maizières, 2013)
incite ces étudiants à adhérer à l’idée que le don comme dimension essentielle du devenir musicien, croyance
populaire largement répandue (Davis, 1994).
➢ Seraient-ils semblables/différents d’une filière de formation à l’autre, d’un pays à l’autre ?
L’impact des pratiques dans les formations comme obstacle au développement professionnel.
Les résultats font apparaître une discordance entre les projets identitaires définis par leurs attentes de formation et
le projet institutionnel.
Cette études semblent confirmer que ces discordances proviennent des idéologies défendues par les institutions :
courant professionnalisant des institutions tertiaires/universitaires à l’enseignement général vs. primauté de
l’excellence d’interprète pour les institutions de l’enseignement musical spécialisé.

23. Merci de votre attention

24. Adenot, P. (2010). La question de la vocation dans les représentations sociales des musiciens, Revisa de antropologia e arte, http://www.ifch.unicamp.br/proa/ArtigosII/paulineadenotFR.html, consulté le 10.09.2015.
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