Selon Dokic (2000) « les processus artistiques mettent en place un dispositif expérientiel déstabilisant la relation cognitive habituelle entre le sujet et son environnement », favorisant le développement de l’esprit critique des apprenants. L’art serait ainsi « un terrain d’expérimentation propice à étudier la cognition » (Ibid.). L’état de la recherche révèle que la pratique musicale offre aux apprenants des dispositions cognitives et métacognitives faisant l’objet d’un transfert de compétences entre différents apprentissages (Winner & al., 2013) et améliorant la plasticité cérébrale (Fauvel & al., 2012). Les habiletés métacognitives (processus de contrôle cognitif) (Flavell, 1979), sont essentielles à l’apprentissage de la musique (Bialystok & DePape, 2009). L’élève est engagé dans un processus réflexif, participant à structurer et améliorer ses capacités de raisonnement et d’esprit critique. Cognition, métacognition et esprit critique sont étroitement liés. Cette capacité de pensée critique est perçue comme une activité de l’esprit, par la mise en œuvre d’un processus cognitif complexe et réflexif, dont seuls les objets d’étude se différencient (Monvoisin, 2007). Ainsi, l’esprit critique dépendrait d’une interdisciplinarité et transdisciplinarité des savoirs. Si l’état de la recherche permet d’établir un lien entre pratique musicale et transfert cognitif, peu d’études s’intéressent toutefois aux stratégies d’apprentissage efficientes que la musique permettrait de développer et de mettre en œuvre au sein même du processus de raisonnement des élèves (Winner & al., 2013). Au regard des apports théoriques en sciences de l’éducation, sciences cognitives et neurosciences (Terrien, 2017 ; Varela, 1996 ; Schön, 2017), la question de recherche interroge la manière dont l’activité de pratique musicale développe l’habileté métacognitive d’autorégulation, nécessaire à l’acquisition de l’esprit critique des élèves de primaire. Cette communication propose d’établir la possible influence de la pratique musicale sur le raisonnement des élèves, conduisant à une agilité mentale d’apprentissage efficiente. Une attention particulière sera portée au protocole expérimental, fondé sur une tâche d’autorégulation et d’esprit critique (Focant & Grégoire, 2008), mise en œuvre parmi un groupe expérimental et un groupe contrôle. Des premiers résultats seront présentés. Cette réflexion, aux frontières des sciences de l’éducation, sciences cognitives et neurosciences des systèmes, s’inscrit dans une recherche sur l’influence des enseignements artistiques sur le développement des savoirs fondamentaux à l’école, afin de renseigner la communauté éducative sur les connaissances actuelles dans l’articulation entre enseignement et apprentissage.

1. L’influence de la pratique musicale sur le développement
de l’autorégulation et de l’esprit critique des élèves de
primaire : méthodologie et pré-expérimentation
Les journées de Juin du GCAF « Altérité et interculturalité au service des apprentissages »
Manon Ballester
Directeur: Pascal TERRIEN UR 4671 ADEF-GCAF
Codirecteur: Daniele SCHÖN UMR_S 1106 INS
15 juin 2022

2. SOMMAIRE
 Introduction
• Contexte
• Cadre théorique
• Question de recherche
 Méthodologie
• Hypothèse
• Recueil de données
• Analyse
 Discussion
 Références bibliographiques

3. Sujet de thèse
La pratique musicale:
Une activité pouvant agir sur les capacités motrices, cognitives
et métacognitives de l’apprenant (Winner & al., 2013).
Transferts cognitifs engendrés
(Winner & al., 2013)
Plasticité cérébrale améliorée
(Fauvel & al., 2012)
Evaluer les effets sur le développement de
l’esprit critique des apprenants.
Autonomie intellectuelle des apprenants.
Examiner les processus de pensée
réflexifs développés par la musique.
Recherche
Cadre théorique
Sciences de l’éducation (Mialaret, 1996 ; Coen & Zulauf, 2006 ; Leroy &
Terrien, 2010); didactique de la musique (Marchand, 2009 ; Terrien & al.,
2019).
Sciences cognitives (Sloboda, 1996 ; Varela, 1996).
Neurosciences des systèmes (Schön, 2005 ; Besson, 2005).
Question de recherche
Peut-on observer chez les élèves ayant une pratique
instrumentale régulière une activité d'autorégulation et un
esprit critique plus développés que chez les non-musiciens ?
INTRODUCTION

4. ETAT DE L’ART
L’habileté métacognitive de contrôle : autorégulation
Büchel & Paour
(2005)
Habiletés métacognitives
Mécanisme d’autorégulation (Doly, 2006 ; Noël
& Cartier, 2016).
Pilotage et régulation de l’activité en fonction
du but poursuivi.

5. Autorégulation
Zimmermann & al.
(2017) Norris & Ennis (1989)
Inférences Clarification
Stratégie
employée
Evaluation
Esprit
critique
ETAT DE L’ART
De l’autorégulation à l’esprit critique

6. Hypothèse
L’activité d’autorégulation développée par la pratique
instrumentale renforce le développement de l’esprit
critique d’un élève de cycle 3.
Cycle 2
Cycle 3
MÉTHODOLOGIE

7. Tâche 1 : détection et correction d’erreurs en conjugaison
Tâches
MÉTHODOLOGIE
Consigne : Es-tu d’accord avec l’accord des verbes ? Entoure si c’est juste, corrige si c’est
faux.
1] Il chantent 2] Nous avons chantés 3] Nous chanteront 4] Je chanterai
Ils chantes Ils ont chanté Nous chanterons Je chanterais
Ils chantent Ils chanterons Tu chanteras
Tu chanterais

8. Tâche 1 : détection et correction d’erreurs en
conjugaison
Tâches
MÉTHODOLOGIE

9. Tâche 2 : résolution de problème
Tâches
MÉTHODOLOGIE

10. MÉTHODOLOGIE
Tâches
Tri et sélection des données
Stratégie de réalisation :
Calcul du nombre de km parcourus
Classement par ordre décroissant
Tâche 2 : résolution de problème

11. MÉTHODOLOGIE
Tâches
Stratégie de réalisation : essai-erreurs
Stratégie de réalisation : Calcul du nombre de km à parcourir
Stratégie de réalisation : schéma
Tâche 2 : résolution de problème

12. Résolution de problèmes
(Focant & Grégoire, 2008)
MÉTHODOLOGIE
Autorégulation et résolution de problèmes
Analyse
Objectif
Planification
Contrôle
Evaluation
Régulation
Processus d’autorégulation

13. Tâche 3 : lecture à vue rythmique et vocale
Tâches
MÉTHODOLOGIE
Partition inspirée de La mauvaise réputation, Brassens

14. MÉTHODOLOGIE
Tâche 3 : lecture à vue rythmique et vocale
Tâches

15. MÉTHODOLOGIE
Tâches
Tâche 3 : lecture à vue rythmique et vocale

16. MÉTHODOLOGIE
Analyse tâche musicale
Anticipation : planification stratégique
Avant de commencer le déchiffrage, l’élève survole la partition.
L’élève identifie les difficultés potentielles.
L’élève récolte les informations utiles pour la lecture de la partition (armure, mesure, rythmes, intervalles…).
Réalisation : stratégies liées à la tâche
L’élève identifie ses erreurs.
L’élève corrige ses erreurs de déchiffrage.
L’élève vérifie la qualité de sa nouvelle prestation.
Réflexion : autoévaluation
L’élève évalue l’efficacité des stratégies utilisées.
L’élève en propose d’autres si nécessaire.
L’élève évalue à nouveau ses nouvelles stratégies.
L’élève fait le bilan de ses activités.
A partir du Questionnaire COMEGAM adapté à la répétition instrumentale, Peral-Garcia & Dubé, 2012, revue musicale OICRM.

17. DISCUSSION
Vérifier que les élèves qui ont une pratique instrumentale régulière autorégulent leur activité de
manière plus efficiente et développent davantage leur esprit critique que des élèves non musiciens.
« La formule esprit critique se fonde sur le principe d’une posture active de l’élève par le
développement de ses capacités intellectuelles et cognitives » (Mahmoudi, 2020).
Le développement des capacités de raisonnement et de l’esprit critique des élèves est un enjeu fondamental qui
s’inscrit dans une dimension interculturelle :
- Les compétences interculturelles présentent des dimensions cognitives, affectives et
comportementales (Dirks, 1995, p. 84).
-Catégories de ressources à mobiliser dans l’apprentissage des compétences interculturelles (Byram &
al., 2002, p. 11-13) : « savoirs », « savoir-être », « savoir comprendre », « savoir apprendre/faire »,
« savoir s’engager ».

18. Merci de votre attention.

19. Références bibliographiques
Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson, R. Barr, M. L. Kamil and P. Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading Research (pp. 353-394). New York:
Longman.
Bouffard, T. (1998). A developmental study of the relationship between reading development and the self-system. European Journal of Psychology of Education, 13, 61-74.
Bordeleau, P. (dir.) (1994). Des outils pour apprendre avec l’ordinateur. Montréal : Éditions Logiques.
Brown, A. L. (1987). « Metacognition, Executive Control, Self-Regulation and Other More Mysterious Mechanisms ». In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (dir.), Metacognition, Motivation and
Understanding, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbam Associates, p. 65-116.
Doly, A.M. (2006). La métacognition : de sa définition par la psychologie à sa mise en œuvre à l’école. GToupiol. Apprendre et Comprendre. Place et rôle de la métacognition dans l'aide
spécialisée., Retz, pp.84-124. hal-00835076. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00835076/document.
Ennis, R.H. (1985). A logical basis for measuring Critical Thinking skills. Educational Leadership, p. 45.
Fauvel, B., Groussard, M., Desgranges, B. & Platel, H. (2012). Pratique musicale et plasticité cérébrale : l'expertise musicale permet-elle de se préserver du vieillissement neurocognitif ? Revue
de neuropsychologie, volume 4(2), 131-137. doi:10.3917/rne.042.0131.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. A new aera of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Focant, J. & Grégoire, J. (2008). Chapitre 8. Les stratégies d'autorégulation cognitive : une aide à la résolution de problèmes arithmétiques. Dans : Marcel Crahay éd., Enseignement et
apprentissage des mathématiques: Que disent les recherches psychopédagogiques (pp. 201-221). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck
Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.craha.2008.01.0201
Goody, J. (1973). Evolution and Communication: The Domestication of the Savage Mind. The British Journal of Sociology, 24(1), 1-12. doi:10.2307/588794
Goody, J. (1979). La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage (J. Bazin & A. Bensa, Trans.). Paris, France: Éditions de Minuit.

20. Références bibliographiques
Mahmoudi, K. (2020). Esprit critique et pouvoir d’agir. Vers le développement d’une « attitude critique » ? Spirale - Revue de recherches en éducation, 66(3), 51-63. doi:10.3917/spir.066.0051
Marchand, C. (2009). Pour une didactique de l’art musical. Paris : L’Harmattan.
Nader-Grosbois, N. (2007). Régulation, autorégulation, dysrégulation: Pistes pour l’intervention et la recherche. Wavre, Belgique: Mardaga.
Norris, S.P., & Ennis, R.H. (1989). Evaluating Critical Thinking. Pacific Grove, CA : Critical Thinking Press & Software.
Peral-Garcia, M., & Dubé, F. (2012). Stratégies pédagogiques visant le développement des habiletés métacognitives du musicien en formation afin d'optimiser l'efficacité de ses pratiques
instrumentales. Revue musicale OICRM, 1 (1), 74–89. doi: 10.7202/1055859ar.
Schön, D., Besson, M. (2005). Visually induced auditory expectancy in music reading : a behavioral and electrophysiological study. J cognit neurosci ; 17 : 694-705.
Terrien, P. (2017). Les traces d’habiletés métacognitives chez les apprentis-musiciens. In Sagrillo, D. (Herausgegeben von). Musik, musikalische Bildung und musikalische Überlieferung – Music,
Music Education and Musical Heritage. Festschrift zum 65. Geburtstag von Friedhelm Brusniak. Weikersheim, Margraf Publishers GmbH, p. 330-339.
Varela F. (1996). Invitation aux sciences cognitives. France, Paris : Seuil.
Winner, E., T. Goldstein., & S. Vincent-Lancrin. (2013). L’art pour l’art ? L’impact de l’éducation artistique. OCDE. doi : 10.1787/9789264183841-fr.
Zimmerman, B. J., Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2017). The role of self-efficacy and related beliefs in self-regulation of learning and performance. In A. J. Elliot, C. S. Dweck, & D. S. Yeager
(Eds.), Handbook of competence and motivation : Theory and application (p. 313–333). The Guilford Press.