Ce séminaire de travail, s’il vise à fédérer une communauté de chercheurs sur les questions d’enseignement du design.

1. Enseigner le design : geste
créatif et activité formative
Contenu du séminaire sur l’enseignement du design du 4 mars 2020
Éric Tortochot – Christophe Moineau
1
gcaf* Geste créatif & Activité formative

2. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
Pourquoi un séminaire sur
l’enseignement du design
Une force pour le territoire 2
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3. Origine du projet de séminaire
Une force pour le territoire 3
• Une discipline d’enseignement ancienne à l’histoire chaotique et jamais considérée comme un objet
de recherche en France (pourtant, le design s’enseigne dès l’école maternelle et élémentaire, au
collège, au lycée et dans l’enseignement supérieur avec une grande diversité de formations à
vocation professionnelle)
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4. Origine du projet de séminaire
Une force pour le territoire 4
• Une discipline d’enseignement ancienne à l’histoire chaotique et jamais considérée comme un objet
de recherche en France (pourtant, le design s’enseigne dès l’école maternelle et élémentaire, au
collège, au lycée et dans l’enseignement supérieur avec une grande diversité de formations à
vocation professionnelle)
• En conséquence, quel est l’objet de recherche et quels sont les fondements de la discipline du
design : un objet de recherche pluridisciplinaire à l’épistémologie floue à cause d’une littérature
touffue et désordonnée, au détriment de la clarification des fondements du métier de designer (par
exemple: le design n’est pas qu’ « une attitude »)
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5. Origine du projet de séminaire
Une force pour le territoire 5
• Une discipline d’enseignement ancienne à l’histoire chaotique et jamais considérée comme un objet
de recherche en France (pourtant, le design s’enseigne dès l’école maternelle et élémentaire, au
collège, au lycée et dans l’enseignement supérieur avec une grande diversité de formations à
vocation professionnelle)
• En conséquence, quel est l’objet de recherche et quels sont les fondements de la discipline du
design : un objet de recherche pluridisciplinaire à l’épistémologie floue à cause d’une littérature
touffue et désordonnée, au détriment de la clarification des fondements du métier de designer (par
exemple: le design n’est pas qu’ « une attitude »)
• Une absence de réflexion didactique en France malgré une abondance de recherches anglophones
et une abondance de recherches dans des disciplines connexes (autres que la philosophie :
psychologie, sociologie, anthropologie, sémiotique, etc.)
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6. Origine du projet de séminaire
Une force pour le territoire 6
• Une discipline d’enseignement ancienne à l’histoire chaotique et jamais considérée comme un objet
de recherche en France (pourtant, le design s’enseigne dès l’école maternelle et élémentaire, au
collège, au lycée et dans l’enseignement supérieur avec une grande diversité de formations à
vocation professionnelle)
• En conséquence, quel est l’objet de recherche et quels sont les fondements de la discipline du
design : un objet de recherche pluridisciplinaire à l’épistémologie floue à cause d’une littérature
touffue et désordonnée, au détriment de la clarification des fondements du métier de designer (par
exemple: le design n’est pas qu’ « une attitude »)
• Une absence de réflexion didactique en France malgré une abondance de recherches anglophones
et une abondance de recherches dans des disciplines connexes (autres que la philosophie :
psychologie, sociologie, anthropologie, sémiotique, etc.)
• Un nécessaire état des lieux de la recherche et de son bien fondé : arrêter de dire tout et n’importe
quoi sur l’enseignement du design (par exemple: « le design, n’est pas ce qui rend la vie plus
intéressante que le design »)
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7. Objectifs du séminaire
Une force pour le territoire 7
• Poser les jalons d’une réflexion didactique et épistémologique (psychologie cognitive,
philosophie, histoire de l’art, histoire des techniques, esthétique, etc., dans les approches
didactiques de l’enseignement du design)
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8. Objectifs du séminaire
Une force pour le territoire 8
• Poser les jalons d’une réflexion didactique et épistémologique (psychologie cognitive,
philosophie, histoire de l’art, histoire des techniques, esthétique, etc., dans les approches
didactiques de l’enseignement du design)
• Interroger les fondements d’une discipline d’enseignement (quels objets sont enseignés ;
quelles connaissances déclaratives ou procédurales sont en jeu ; quels types d’activité, de
tâches, sont réalisés ; quels gestes sont produits ; etc.)
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9. Objectifs du séminaire
Une force pour le territoire 9
• Poser les jalons d’une réflexion didactique et épistémologique (psychologie cognitive,
philosophie, histoire de l’art, histoire des techniques, esthétique, etc., dans les approches
didactiques de l’enseignement du design)
• Interroger les fondements d’une discipline d’enseignement (quels objets sont enseignés ;
quelles connaissances déclaratives ou procédurales sont en jeu ; quels types d’activité, de
tâches, sont réalisés ; quels gestes sont produits ; etc.)
• Questionner la discipline en tant que communauté de pratiques (quelles postures et
compétences professionnelles ; quelles ressources internes et externes, dans quels
contextes ; quels savoirs disciplinaires caractérisés vs quels savoirs autres ; quel répertoire
de scénarios pédagogiques et didactiques ; etc.)
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10. Objectifs du séminaire
Une force pour le territoire 10
• Poser les jalons d’une réflexion didactique et épistémologique (psychologie cognitive,
philosophie, histoire de l’art, histoire des techniques, esthétique, etc., dans les approches
didactiques de l’enseignement du design)
• Interroger les fondements d’une discipline d’enseignement (quels objets sont enseignés ;
quelles connaissances déclaratives ou procédurales sont en jeu ; quels types d’activité, de
tâches, sont réalisés ; quels gestes sont produits ; etc.)
• Questionner la discipline en tant que communauté de pratiques (quelles postures et
compétences professionnelles ; quelles ressources internes et externes, dans quels
contextes ; quels savoirs disciplinaires caractérisés vs quels savoirs autres ; quel répertoire
de scénarios pédagogiques et didactiques ; etc.)
• Enfin, il y a dix ans, disparaissait Jean-Charles Lebahar qui nous a aidé à comprendre
l’activité de conception qui s’enseigne et a mis le pied à l’étrier de quelques-uns ici présents
aujourd’hui ; ce séminaire est une façon de rendre hommage à son travail précurseur
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11. 1e objectif du séminaire
Une force pour le territoire 11
• Poser les jalons d’une réflexion didactique et
épistémologique (pourquoi convoquer, psychologie
cognitive, philosophie, histoire de l’art, histoire des
techniques, esthétique, sémiotique sociologie,
économie, etc. dans les approches didactiques de
l’enseignement du design) : la science de la
conception et la discipline du design
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12. Jalons d’une réflexion didactique et épistémologique
Une force pour le territoire 12
• L’influence de l’anthropologie structuraliste (l’objet stratifié
dans la structure sociale)
• La psychologie et les constructivismes ou la mise à jour de
l’activité d’un sujet, activité instrumentée, située, dite de
conception, et créative
• La sociologie et la critique des artefacts de consommation
(vers un retournement par une prise en main de l’économie
d’un point de vue méthodologique : le design comme
efficacité [design thinking] et non plus comme critique)
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13. Jalons d’une réflexion didactique et épistémologique
Une force pour le territoire 13
• Les approches philosophiques : entre approfondissements et
superficialités (le beau, l’utile, l’esthétique du design, l’art, la
technique et l’individuation, la poïesis, etc.)
• L’histoire de l’art, des techniques et du design : histoire des
« images », des « œuvres », des « artefacts », des « systèmes
artificiels », des « instruments », des « représentations »
• La sémiotique et les significations en surface (images,
produits, matières) et au cœur des artefacts (procédures,
discours, pratiques)
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14. Jalons d’une réflexion didactique et épistémologique
Une force pour le territoire 14
• Les errements d’une recherche focalisée sur « théorie et
pratique » pour constituer une discipline académique
• Entre « poïesis » et « praxéologie », une recherche-action en
design
• L’impasse de l’approche culturelle à tendance historique pour
« introduire » à une réflexion sur la discipline académique du
design
• En revanche, l’histoire du design et de son enseignement au
service d’une construction disciplinaire
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15. État de la littérature anglophone sur l’enseignement
du design
Une force pour le territoire 15
• La question de la méthodologie comme approche
• La compétence de conception : aptitudes, dispositions, capacités,
habiletés
• Une rhétorique du design : les signes verbaux et non verbaux produits
pour quel type de discours
• Le concepteur, praticien réflexif
• Le geste, le dessin, la créativité
• La formation des enseignants de design (la littérature anglophone s’y
intéresse depuis 40 ans)
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16. État de la littérature francophone sur
l’enseignement du design
Une force pour le territoire 16
• Hors GCAF-ADEF, la question de la pédagogie comme approche
• Dans GCAF-ADEF :
• Le rôle de l’énonciation dans l’apprentissage de la conception
(approche didactique par l’activité et les traces d’activité des
apprenants)
• La compétence de conception et le métier du designer (approche
par la didactique professionnelle sur la circulation des savoirs
entre situation professionnelle et situation d’apprentissage et sur
le renouvellement des héritages conceptuels et
méthodologiques)
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17. État de la littérature francophone sur
l’enseignement du design
Une force pour le territoire 17
• Dans GCAF-ADEF :
• La dimension curriculaire des formations (qu’est-ce qui est
enseigné, par qui, pourquoi)
• Le geste du professeur dans son activité d’enseignement
(approche didactique sur les conditions de la transmission des
savoirs, savoir-faire, savoir-être, en situation)
• L’activité créative de l’enseignant et de l’élève en situation
d’enseignement-apprentissage du design (approche didactique
sur les conditions et formes de développement d’une
compétence de renouvellement des modèles d’artefact)
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18. Les fondements de l’enseignement du design :
communauté de pratiques d’une discipline
Une force pour le territoire 18
• Interroger les fondements d’une discipline d’enseignement (la matrice disciplinaire : quels
objets sont enseignés ; quelles connaissances déclaratives ou procédurales sont en jeu ;
quels types d’activité, de tâches sont réalisés ; etc.)
• Questionner la discipline en tant que communauté de pratiques (quelles postures et
compétences professionnelles ; quelles ressources internes et externes, dans quels
contextes; quels savoirs disciplinaires caractérisés vs quels savoirs autres ; quel répertoire
de scénarios pédagogiques et didactiques ; etc.)
• Comprendre comment on s’appuie sur la conception d’objet afin d’en faire un « projet
d’apprentissage pour le sujet » (Didier, 2017, p. 7)
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19. Pour une matrice disciplinaire du design
Une force pour le territoire 19
• Interroger les fondements d’une discipline d’enseignement (Develay, 1992)
• quelles connaissances déclaratives ou procédurales ;
• quels types d’activité, de tâches.
• Questionner la discipline (Terrien, 2014) en tant que communauté de pratiques :
• quelle posture professionnelle (attitudes et éthique, par ex.) ;
• quelles compétences professionnelles (pluralité des ressources internes et ex-
ternes, combinables différemment selon les contextes, par ex.) ;
• quelle compréhension (maîtrise approfondie de savoirs disciplinaires et de savoirs
issus d’autres domaines comme la psychologie et la sociologie, par ex.) ;
• quel répertoire de scénarios pédagogiques et didactiques, flexibles et évolutifs.
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20. Questions d’épistémologies
Une force pour le territoire 20
• Quelle épistémologie « scientifique » du design (voir plus
haut)
• Vers une compréhension de l’épistémologie pratique de
l’enseignement du design (quels savoirs à partir de quelles
pratiques et connaissances sur ces pratiques, etc.)
• Les prémices d’une épistémologie technique de
l’enseignement du design (quels gestes dans quelles
situations pour quels buts, etc.)
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21. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
Les participants : laboratoires
et composantes
Une force pour le territoire 21
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22. Un séminaire intercatégoriel, pluridisciplinaire
Une force pour le territoire 22
LABORATOIRES
ADEF: Jacques Ginestié, Pascal Terrien
Projekt, Unîmes : Michela Deni, Christophe Moineau
CREAT, Hep Vaud: John Didier
PSYCLE-AMU & InCIAM: Nathalie Bonnardel
LESA: Jean-Michel Durafour, Jean Arnaud
SFERE Provence: les mêmes
GCAF: l’équipe de recherche dont Émeline Roy, Pierre
Colson, Sophie Farsy
COLLECTIVITÉ
DDS: Anaïs Triolaire (Région Sud : Laboratoire
d’innovation publique, Smart Factory)
COLLECTIFS
MDM: Fabrice Pincin
AFD: Béatrice Gisclard
ÉCOLES
KDS: Aymeric Alandry
ÉSDM: René Ragueb
ÉSADM: Pierre Oudart
SDS: Maurille Larivière, Inken Krevet
Camondo Méditerranée: Bernard Moïse
ÉSAD Orléans: Jacqueline Febvre
gcaf* Geste créatif & Activité formative
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23. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
Le programme
Une force pour le territoire 23
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24. Une force pour le territoire 24
Matin
8h30-9h00 – Accueil
9h00 – Le mot d’introduction de Pascal Terrien
9h00-9h15 – Présentation de la journée : Éric Tortochot & Christophe Moineau
9h15-10h00 – Key note de John Didier, CREAT, HEP Vaud
10h00-10h15 – Pause-café
10h15-10h45 – Conférence de Nathalie Bonnardel, Psyclé, InCIAM
10h45-11h15 – Conférence de Victor Petit, Université de Technologie de Compiègne
11h15-11h45 – Conférence de Thiphaine Kazi-Tany, CoDesign lab de Télécom ParisTech
11h45-12h00 – Synthèse-débat de la matinée (Éric Tortochot & Christophe Moineau) : les
questions soulevées par les présentations et discussion avec le public
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25. Une force pour le territoire 25
Après-midi (1e partie)
13h30-13h40 – Présentation de l’après-midi par Éric Tortochot : les enjeux d’une réflexion
sur la didactique de l’enseignement du design
13h40-14h – Communication de Christophe Moineau : la didactique professionnelle au
service de la compréhension de la formation des designers
14h-14h20 – Communication de Sophie Farsy : l’enseignement du design avant
l’enseignement professionnel du design
14h20-14h40 – Communication de Patrice Laisney : la place du dessin dans les instruments
de la conception
14h40-15h – Communication d’Émeline Cusenier et Pierre Colson : les enseignants et la
formation à l’enseignement du design
15h-15h15 – Pause-café
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26. Une force pour le territoire 26
Après-midi (2e partie)
15h15-16h30 – Table ronde sur la didactique des enseignements artistiques et
technologiques, modérée par É. Tortochot (ou Pascal Terrien). Former les designers,
aujourd’hui : les enjeux des enseignements artistiques (qu’est-ce que c’est enseigner le
design, aujourd’hui ? quels sont les enjeux pour la profession ? pourquoi autant de diversité
dans les écoles ? etc.)
Participants (propositions à affiner) : Pierre Oudart, Aymeric Alandry, René Ragueb, Fabrice
Pincin, Bernard Moïse, Jacqueline Febvre, Lucille Haute, Pascal Terrien.
16h30-16h45 – Clôture de la journée : Éric Tortochot et Christophe Moineau
Perspectives de recherche (approches pluridisciplinaires, projets, financements, etc.), de
formation (quels terrains, quels professionnels, quels objectifs, etc.) et de discussion (quels
enjeux, quels cercles, quelle diffusion, etc.).
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27. TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
Merci de votre attention
Une force pour le territoire 27
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