Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-1-2-3-2017

P H I L I P P E C L AU Z A R D
M C F U N I V E R S I T É D E L A
R É U N I O N
E S P E / I C A R E
UE 4-2 Master Recherche en éducation
Analyse des
pratiques et
démarches
réflexives (analyse
de pratique
professionnelle)

R É U N I O N
E S P E / I C A R E
Analyse des
pratiques et
démarches
de pratique
professionnelle)
COURS 1

MOTS CLEFS DU COURS
• Analyse de pratiques, ancrages théoriques
• Démarches réflexives
• Théorie du praticien réflexif, activité réflexive,
réflexivité, démarche réflexive
• Réflexivité dans le feu de l’action, hors du feu de l’action
• Approches plurielles de la réflexivité
• L’expérience professionnelle
• La professionnalisation, la professionnalité
• L’activité de réélaboration de son expérience
• Situation d’enseignement-formation-apprentissage
PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION
ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2016

✓Exposés magistraux
✓Études accompagnées de textes…
✓Présentation approfondie d’un modèle d’A.P.P. pour une
expérimentation (travail de groupe)
✓Mise en situation, étude de cas: analyser des situations
professionnelles problématiques, perturbantes ou conflictuelles
en vue de les résoudre (au moyen de dispositif de éducatif/de
formation au sens large, puisque nous sommes dans un Master de
Recherche en éducation) -> travail en groupe (exposé du travail
de groupe pour note orale)
• Cours in situ + éléments de cours sur site web
• COURS OU TÉLÉPROMPTEUR en ligne avec quelques
documents supplémentaires, des articles, des vidéos…
• www.formations.philippeclauzard.com
• SITE RESSOURCE :www.analysedepratique.org/
✓Doc sur le vocabulaire de l’analyse de l’activité
CONTENUS DU COURS : NOTRE CONTRAT
DIDACTIQUE

MODE DE VALIDATION
• Le samedi 1 Avril : « matinée de validation »
de 8h à 12h, présence obligatoire.
• Exposé sur le travail de groupe effectué lors de
la « mise en situation » : ce samedi matin à
partir de 8h00, utilisation si possible du power
point.
• Question écrite, pendant 1h à 11h00, travail sur
table.
VERIFICATION DU CALENDRIER DE COURS
AVEC LES AGENDAS

PRÉSENTATION DU FORMATEUR
• Enseignant chercheur
• formation de formateurs, formation d’enseignants
• cursus au Cnam,
• champ de l’ergonomie et de la didactique professionnelle
• analyse du travail en vue de former, développer les compétences des sujets au
travail, de professionnaliser
• champ de recherche sur la conceptualisation, les gestes professionnels en
formation - enseignement (gestes d’enseignement/d’étude), les modalités
d’étayage du formateur (glissement conceptuel, ajustement et coopération)
• intérêt personnel pour comprendre les situations du travail, les modalités
d’organisation au travail : les invariances et singularités…

Réflexivité
CARTE MENTALE SUR L’ANALYSE
DE PRATIQUES
PROFESSIONNELLES
Brainstorming
voyons la cohérence de vos propositions

Analyse des pratiques
professionnelles
CARTE MENTALE SUR L’ANALYSE
DE PRATIQUES
PROFESSIONNELLES
Brainstorming
voyons la cohérence de vos propositions

NOTE AU TABLEAU DES
PROPOSITIONS APRÈS
RÉFLEXION INDIVIDUELLE ET
DISCUSSION EN PETITS
GROUPES

• Décomposition d'une chose en ses éléments, d'un tout en ses parties.
• [En parlant de choses concr. ou abstr.] Examen permettant d'isoler ou de discerner les différentes
parties d'un tout :
• 1.Aujourd'hui la science en est à l'analyse, à la minutieuse observation des détails; c'est par là
seulement que son œuvre peut commencer. J. MICHELET, Introduction à l'Histoire universelle,1831, p.
465.
• 2. Une analyse scrupuleuse suffit quelquefois pour nous faire connaître la nature d'une chose;
d'autres fois elle ne nous est complètement révélée que par ses effets; et, de toutes manières,
l'observation, quand nous ne pouvons avoir recours à des expériences faites exprès, est nécessaire
pour confirmer ce que l'analyse a pu nous apprendre. J.-B. SAY, Traité d'économie politique,1832, p. 4.
• 3. Parfaitement douée pour l'analyse et pour la logique, la tête française est d'une pauvreté
d'imagination qui étonne, si on la compare aux têtes du Nord et à leur magique pouvoir de rêve,
aux têtes du Midi et à leur magique pouvoir de vision. P. BOURGET, Essais de psychologie
contemporaine,1883, p. 109.
• − Par plaisant. :4. Ils entrèrent dans le grenier, qui était plutôt complexe que sordide. On y
reconnaissait par analyse une armoire sans porte, une porte sans armoire, un drapeau russe, un
buste de Félix Faure ayant pour socle un bidet. J. ROMAINS, Les Copains,1913, p. 20.
• Source : http://www.cnrtl.fr/definition/analyse
• Définition standard en « sciences humaines »: l'analyse vise à couper les entités, les
éléments en petits morceaux afin de saisir une intelligibilité, quand la synthèse se
donne pour objectif la reconstruction des ensembles mis à mal par l'analyse.
TERME ANALYSE DANS LE DICO
FLASH VOCABULAIRE

TERME RÉFLEXIVITÉ
• Relatif à la réflexion. Activité réflexive. Nous exerçons la faculté réflexive qui est
particulièrement tournée vers le monde des réalités ou l'univers intellectuel et moral (MAINE DE
BIRAN, Journal,1815, p. 75).En général, les jugemens sont de deux sortes: ou ce sont des
jugemens dans lesquels nous acquérons ce que nous ignorions auparavant, ou ce sont des
jugemens réflexifs, dans lesquels nous nous rendons compte de ce que nous savions
déjà (COUSIN, Hist. philos. XVIIIes.,1829, p. 427).
• Propre à la réflexion, au retour de la pensée, de la conscience sur elle-
même. Acte réflexif; méthode réflexive; psychologie réflexive. Il n'y a pas de psychologie dans
une philosophie de la conscience constituante (...), elle ne peut qu'appliquer les résultats de
l'analyse réflexive à chaque contenu particulier, en les faussant, d'ailleurs, puisqu'elle leur ôte leur
signification transcendantale (MERLEAU-PONTY, Phénoménol. perception,1945, p. 444).Le
caractère réflexif de l'évaluation confère (...) au jugement de valeur une signification comparable
au jugement de responsabilité (RICŒUR, Philos. volonté,1949, p. 70).V. assumer ex. 7.
• Conscience réflexive. Conscience qui est conscience (ou connaissance) de la
conscience. La conscience réflexive se développe à l'extrême sous l'influence d'une culture en
serre chaude, et le thème de Narcisse s'introduit dans ces vies repliées sur la contemplation
voluptueuse du moi (MOUNIER, Traité caract.,1946, p. 543).
• Source : http://www.cnrtl.fr/definition/r%C3%A9flexivit%C3%A9
• Prendre conscience de la perspective depuis laquelle on parle, avec quels
présupposés (postulats, hypothèses), quels a priori, suivant quelles valeurs
implicites, selon quelles normes (notamment de communication) intégrées,
qu’il s’agit d’interroger, dont il s’agit de prendre conscience. Prenre conscience
de ses propres représentations sur un domaine, de sa propre manière d’agir
• Source : https://reflexivites.hypotheses.org/703

• C’est prendre du recul par rapport à sa pratique ou sa situation professionnelle.
Cette nouvelle posture du salarié est de plus en plus soulignée comme une
condition nécessaire d’amélioration dans une carrière ou une formation, une
condition d’accroissement de ses compétences, de développement de ses
compétences.
• bref c’est une condition de la professionnalisation avec pour principaux outils la
méthode du débriefing et celle de l’APP (ou analyse de pratique
professionnelle).
• La démarche ou pratique réflexive consiste à caractériser la manière dont l’action est
organisée, à penser ce qui pousse à l’action, à formaliser ses savoirs pour les
rendre lisibles et visibles par tous. Car au travail, il y a une part opaque d’activité
intellectuelle par exemple qui peut échapper à une simple observation extérieure…
• Développer une pratique réflexive, c’est adopter une posture réflexive, de manière
régulière et intentionnelle, dans le but de prendre conscience de sa manière d’agir, ou
de réagir, dans les situations professionnelles ou formatives.
• Dans les métiers de l’humain, une pratique professionnelle n’est pas réflexive du seul fait
que le praticien réfléchit. Elle va le devenir lorsque le praticien (le professionnel) va se
prendre comme objet de sa réflexion.
• Cette réflexion sur ses pratiques va être guidée et va mobiliser des savoirs empruntés aux
sciences du travail, ergonomie, sociologie, psychologie, anthropologie, etc.
• D’après : http://www.squadra.fr/files/Partie-psychopedago/La-pratique-reflexive.pdf
EXPRESSION DEMARCHE REFLEXIVE

• « La notion d'analyse des pratiques désigne une méthode de
formation ou de perfectionnement fondée sur l'analyse
d'expériences professionnelles, récentes ou en cours, présentées
par leurs auteurs dans le cadre d'un groupe composé de personnes
exerçant la même profession."1. Elle est utilisée le plus souvent par
des métiers comportant une composante relationnelle
prédominante, tels que médecins, enseignants ou travailleurs sociaux,
et postule que l'expérience est source de construction de savoirs ».
• Source : Jacqueline Barus-Michel, Eugène Enriquez, André Lévy (dir.) Vocabulaire de
psychosociologie Toulouse, Erès, 2013, 11e, p. 302 & Anne Marie Lagadec, « L'analyse des pratiques
professionnelles comme moyen de développement des compétences : ancrage théorique, processus
à l'œuvre et limites de ces dispositifs », Recherche en soins infirmiers 2009/2 (N° 97), Éditeur
A.R.S.I.
• « La notion d'analyse des pratiques désigne une méthode de
formation ou de perfectionnement fondée sur l'analyse d'expériences
professionnelles récentes ou en cours, présentées par leurs auteurs
dans le cadre d'un groupe composé de personnes exerçant la même
profession. »
• Source : André Lévy, Vocabulaire de psychosociologie (avec J. Barus-Michel et Eugène
Enriquez), 2002, Erès, p. 302.
EXPRESSION ANALYSE PRATIQUE PROFESSIONNELLE

• La notion de pratique professionnelle désigne :
• ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément
à ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel) ;
• ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et
"idéal professionnel) ;
• ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou,
• ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus
confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé"
qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre action.
• Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de conscience de ses actions.
En quoi le sujet s'y livre-t-il à une analyse ?
• Le travail effectué par les participants après avoir énoncé les "vécus de
l'action" consiste à trouver des pistes explicatives et compréhensives en le
questionnant. Diverses approches issues des sciences humaines peuvent être
convoquées pour réaliser ce "travail sur les énoncés". Mais le plus souvent il
s'agit de construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux
regards croisés du groupe. Construire l'expérience, c'est en dégager les
composantes subjectives et objectives, en donner à voir la dynamique
émotionnelle et affective, faire apparaître l'imaginaire en valeurs, histoire et
identifications.
• SOURCE : https://fr.wikipedia.org/wiki/Analyse_des_pratiques_professionnelles
EXPRESSION PRATIQUE PROFESSIONNELLE

EN INTRODUCTION
• L’Analyse des pratiques professionnelles poursuit prioritairement un objectif de
formation, initiale ou continuée,
• Elle cherche à favoriser tant la maîtrise de gestes ou d'attitudes professionnels, que le
questionnement du sujet sur la situation qu'il a rencontrée, sur ce qu'elle a
provoqué en lui, sur la manière dont il s’y est comporté et sur les répercussions de
cette action.
• L'intention est donc à la fois de susciter un développement des compétences
professionnelles et de nourrir le processus de construction identitaire du
professionnel.
• La visée de professionnalisation est forte, elle peut s'accompagner d'une volonté de
transformation des pratiques et d'élaboration de savoirs sur la manière dont se
développent l'action professionnelle et le sujet dans cette action (cf. Les travaux de Marcel, Olry,
Rothier – Bautzer et Sonntag, 2002)
• Selon les moments de la professionnalisation, les objectifs de formation poursuivis et les
dispositifs privilégiés peuvent relever davantage d’une logique de socialisation aux normes
portées par les référents d'une profession ou davantage d’une logique de recherche
d'intelligibilité afin de construire le métier, de se construire dans le métier. Les deux
logiques peuvent aussi se croiser.
• Dans tous les cas, l’objectif est de conduire le participant à appréhender la complexité
de la situation pour y situer son action et décoder les éléments qui peuvent l'influencer. Cela
permet ainsi d'augmenter son pouvoir d'agir en situation professionnelle, dans une perspective
de professionnalisation.
15PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION

BREF HISTORIQUE DE L'ANALYSE DES PRATIQUES
PROFESSIONNELLES
• Quel historique de cette analyse des pratiques ? L'analyse des pratiques comme démarche de
formation se développe depuis les années 1940. Elle a été initiée par le psychanalyste anglais Michael
Balint qui en a fait alors un outil de développement des pratiques relationnelles des médecins.
• L'ouvrage « Le médecin, son malade et la maladie » de Michael Balint, postule l'importance
déterminante de la relation patient/médecin dans le processus de guérison. Il convoque la théorie
psychanalytique et les notions de transfert et de contre-transfert pour tenter d'éclairer ce qui est en jeu
dans cette pratique relationnelle.
• Il pose alors le questionnement suivant : Pourquoi, malgré de sérieux efforts de part et d'autre, la
relation entre malade et médecin est-elle si souvent insatisfaisante, voire malheureuse, alors même que le
médicament de beaucoup le plus fréquemment utilisé en médecine générale est précisément le médecin ?
Michael Balint plusieurs groupes de réflexion qui rassemblaient généralistes et psychiatres. Ces praticiens
travaillèrent sur des cas très concrets pour discuter des conditions du diagnostic et de l'exercice de la
psychothérapie par les généralistes. Leur recherche n'eut pas pour ambition de livrer une solution miracle :
l'objectif de Balint et de son séminaire fut surtout de permettre aux médecins de reconsidérer leur
expérience de tous les jours, pour mieux cerner des problèmes coûteux en travail inutile pour les praticiens
et en souffrances tout aussi inutiles pour les patients.
• Plutôt qu'un enseignement de ces notions aux praticiens, il estime ainsi plus pertinent de les faire travailler
sur la compréhension du contre-transfert à partir de situations réelles, de cas leur ayant posé
problème. Par la suite, les métiers du champ sanitaire et social, équipes soignantes et équipes éducatives
travaillant dans diverses institutions vont avoir recours à ce type de dispositif, appelés Groupes Balint.
• Un second courant appelé pratique réflexive voit le jour à partir des travaux
de Schön et Argyris. Basé sur l'idée que les apprentissages académiques sont peu opérants pour
résoudre des problèmes rencontrés dans le cadre d'une pratique professionnelle, il propose
aux praticiens de « construire des modèles d’action », à partir d'une réflexion sur leurs propres
actions, cette réflexion sur l'action étant productive d'un savoir. L’analyse des pratiiques
professionnlles se relance ainsi dans les années 1970…PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION

• Le principe de praticien réflexif défendu par Donald Schön devient un
nouveau modèle de réflexivité au travail, dans le feu de l’action, après
l’action et avant l’action. Ce qui conduit aux pratiques du briefing et débriefing.
• La théorie de la réflexivité dans l’action professionnelle a été également
développée par Vermesch (avec son discours d’explicitation), Perrenoud
développe ce modèle dans les milieux enseignants). Des ergonomes ou
psychologues du travail (Clôt, Rogalski, Pastré…) s’emparent aussi de ces travaux.
• L’Analyse des Pratiques Professionnelles s’inscrit donc dans cette
historicité. Elle s’est donc formalisée et constituée de nos jours comme une
activité de formation qui renvoie à des dimensions génériques et
spécifiques propres à chaque métier.
• Les dimensions génériques du métier sont les manières partagées
d’effectuer son métier.
• Les dimensions spécifiques renvoient à la manière singulière, très
personnelle d’agir en situation professionnelle, à des routines, des
astuces, des compétences incorporées fruit d’une intelligence du
praticien au travail…
• Les questionnements qui initient une séance d’analyse de pratique
professionnelle relèvent d’une interrogation sur :
• ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à
ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel);
• ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et
"idéal professionnel) ;
• ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou,
• ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus
confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on
ne le voit plus du tout comme modalité de notre action.
PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017

R É U N I O N
E S P E / I C A R E
PAUSE

• Selon Philippe Perrenoud, la question de professionnalisation en milieu enseignant
est une expression ambiguë parce qu’elle pourrait laisser entendre qu'il s'agit de faire
enfin accéder l'activité d'enseignant au statut de métier alors que cette évolution est
accomplie depuis le 19e siècle. En fait, cette expression tient plutôt à un recentrage de la
formation : dans un premier temps la formation s'est centrée essentiellement sur la maîtrise des
savoirs à enseigner, seulement depuis peu qu’on accorde inégalement selon le niveau d'enseignement
une certaine importance à la maîtrise théorique et pratique des processus d'enseignement et
d'apprentissage. La professionnalisation du métier d'enseignant pourrait s'entendre
comme une forte accentuation de la part professionnellement pragmatique (qui ne va
pas pour autant sans théorie de l'activité et de la tâche).
•La formation des enseignants est censée aller au-delà de la simple maîtrise des
contenus enseignés.
•Un professionnel de l’enseignement apprentissage est censé désormais réunir les
compétences du concepteur et d’exécutant/animateur de la formation. Il identifie le
problème, le pose et imagine, met en œuvre une solution. Il assure ensuite le suivi. Il ne connaît pas
d'avance la solution des problèmes qui se présenteront dans sa pratique. Il doit chaque fois la
construire sur le vif, parfois dans le stress et sans disposer de toutes les données nécessaires à une
décision éclairée et non contestable. Cela ne peut donc pas s'entendre sans des savoirs savants, sans
des savoirs experts, sans des savoirs d'expérience.
• Le professionnel ne passe pas son temps à tout réinventer. Il tient compte des théories,
des méthodes avérées, de la jurisprudence, de l'expérience, et d'un certain art de faire qui
traverse le collectif professionnel auquel il appartient. Clôt appelle cela le genre.
LA PRATIQUE REFLEXIVE CHEZ LES ENSEIGNANTS

• En dépit de ses nombreuses ressources professionnelles, les situations complexes apparaissent
toujours pour le professionnel comme singulières. Elles exigent une démarche de résolution de
problèmes, une forme d'invention, plutôt que l'application d'un répertoire de recettes
toutes prêtes
• Jobert explique que la compétence professionnelle peut se concevoir comme la capacité
de gérer l'écart entre travail prescrit et travail réel. Cet écart varie selon les métiers.
• La formation au métier insiste sur l'apprentissage de règles de métier et leur respect
d'une part, et d'autre part sur la construction de l'autonomie et du jugement
professionnel pertinent en situation de travail. Même dans les emplois les moins qualifiés un
minimum d'autonomie dans le travail est une condition de fonctionnement de la production. Elle
permet de faire face aux limites du travail prescrit, afin de rendre la tâche supportable, mais aussi de
mieux l'accomplir lorsque les prescriptions sont défaillantes ou insuffisantes en regard des conditions
de travail. Dans le cas de prescriptions faibles, l’intelligence au travail du praticien se développe: il
comble les lacunes, il invente des astuces ou des procédures.
• Perrenoud nous explique que dans les métiers de l'humain, la part du prescriptible est
plus faible que dans les métiers techniques. Cela exige des praticiens à niveau globalement assez
élevé de qualification. Les employeurs ont le choix entre deux stratégies du coup : soit limiter au
maximum l'autonomie des praticiens et investir dans des prescriptions de plus en plus fines, des
procédures très standardisées avec des appuis logiciels forts, soit faire confiance largement au
praticien en élevant au besoin leur niveau de compétences de sorte qu'ils soient dignes de la confiance
et aptes à la réélaboration de leur activité de travail dans des situations complexes.
• Cette seconde attitude des prescripteurs est au cœur du concept de professionnalisation
qui consiste à former des gens assez compétents pour savoir ce qu'ils ont à faire dans des
situations de travail critique, une situation problématique. Ou être tenus par de simples
règles, des directives. Des modèles peuvent ne pas suffire ou se révèlent inadaptés pour la
performance au travail.
• L'autonomie et la responsabilité d'un professionnel qui forment la professionnalisation
ne vont pas sans une forte capacité de réfléchir dans et sur son action. Cette capacité est au
cœur du développement permanent, elle permet de donner sens à l'expérience professionnelle qui
s'accumule au fil du temps, elle convoque les savoirs dits d'action.

• C'est ainsi que la figure du praticien réflexif est au cœur de la professionnalisation,
considérée sous l'angle de l'expertise et de l'intelligence au travail, pour reprendre les
termes de Philippe Perrenoud. S'il arrive à chacun de réfléchir au travail, dans l'action et sur l'action
de son travail, Il faut cependant distinguer la posture réflexive du professionnel d'une réflexion épisodique
de chacun sur ce qu'il fait. Une véritable pratique réflexive exige que cette posture devienne quasi
permanente. Elle doit complètement s'inscrire dans un rapport analytique à l'action qui devient
relativement indépendante des obstacles rencontrés ou des déceptions. La pratique réflexive doit en
définitive s'inscrire dans l'identité du professionnel, être une posture habituelle. Elle doit devenir
automatique. Elle ne se mesure non au discours ou à des intentions, mais aux conséquences d'une
réflexion dans l'exercice quotidien du métier en situation de crise, en situation critique où l'on peut
apprécier la qualité et la pertinence d'une réflexivité sur l’action.
• Les sciences sociales et humaines ont insisté sur la dimension réflexive de l'acteur, voire des
groupes et des organisations. L'Américain Schon n'a en quelque sorte que revitalisé et conceptualisé
plus explicitement la figure du praticien réflexif en proposant dès 1978, une véritable épistémologie de
la pratique, de la réflexion et de la connaissance dans l'action.
• En France, on a tendance à préférer d'autres mots-clés comme base de connaissances, savoir
d'action, Ergonomie cognitive, entretiens d'explicitation, Expertise, Métacognition, Analyse de pratique
du travail, Développement de compétences. Philippe Perrenoud préfère considérer l'idée de
praticien réflexif comme un paradigme intégrateur et ouvert. Certains ont souligné que le
concept de réflexion dans l'action est relativement vide de contenu; d'autres y voient au contraire une
ouverture transversale et interdisciplinaire. La perspective comparative de Schon met en évidence des
mécanismes communs et développe des concepts qui trouvent une résonance dans divers champs
professionnels, car il est assez souvent métaphorique comme avec "conversation réflexive avec une
situation" qui définit l'idée du praticien qui réfléchit sur et dans son action.
• Pourtant pour entrer dans une logique de formation professionnelle, il convient de prendre
en compte la spécificité de chaque métier et de s'interroger sur comment peut se décliner à
l'intérieur de la spécificité disciplinaire le paradigme réflexif.

• Rappelons que Schön développa dans les années 1070-1980 la notion du praticien réflexif
pour combattre l’illusion encore dominante que la science offrait une base de
connaissances suffisante pour une action rationnelle. Depuis nous avons compris qu'une
importante proportion des problèmes rencontrés dans le quotidien professionnel ne figure pas dans les
répertoires des livres savants. Et qui ne peuvent être résolus uniquement avec des savoirs théoriques et
procéduraux enseignés, la référence au praticien réflexif s'oppose donc au tout scientisme, et se
présente comme une forme de réalisme et d'humilité
• Le savoir académique né de la recherche est absolument nécessaire, mais certainement
pas suffisant pour traiter de toutes les situations du travail. Il existe des savoir-faire, des
fonctionnements mentaux particuliers mobilisés face à des situations complexes.
• Cela étant le métier d'enseignant n'a pas suivi le même itinéraire que d'autres professions, il n'a pas
été atteint par le fantasme d'une pratique scientifique comme cela a pu se jouer dans la formation des
ingénieurs, des médecins ou même des managers. Dans certains métiers, le principe du praticien réflexif
est une forme de réhabilitation de l'intuition et de l'intelligence pratique au cœur de la compétence
professionnelle. `
• Dans les métiers de l'éducation, le praticien réflexif est plutôt l'emblème de l'accession à un statut de
profession de plein droit pour l'enseignant, le moteur même pour valoriser un savoir-faire, un savoir
enseigner qui ne relèvent pas d'une attitude innée comme certains ont voulu le faire croire. C'est
rendre aux enseignants le métier, la profession.
• L'enjeu est de développer des formations articulant rationalité scientifique et pratique
réflexive, autrement dit articulant les savoirs issus de l'amphithéâtre et les savoirs issus du
terrain. Philippe Perrenoud esquisse une formation professionnelle des enseignants qui admet ne pas
faire un peu de tout, mais opérer des choix, qui définit des priorités du point de vue du
débutant et de son évolution souhaitable, qui se fonde sur une analyse des situations
professionnelles les plus courantes et problématiques en début de carrière, qui n'ignore pas
l'angoisse et le peu d'expérience des étudiants conduisant à dramatiser certains problèmes et en sous-
estimer d'autres.

• On pourrait articuler des objectifs ambitieux et la prise en compte de la réalité. En ce sens, afin de
développer d'emblée le savoir analyser, Altet (1994) propose de construire parallèlement des savoirs
didactiques et transversaux assez riches et pointus pour armer le regard et la réflexion sur la réalité.
• Dès la formation initiale, une pratique réflexive doit être entraînée. Former de bons enseignants
débutants, c'est former d'emblée des gens capables d'évoluer, d'apprendre des situations
de travail et de leur expérience, de réfléchir à l'écart sur ce qu'il voulait faire, ce qu'ils ont
fait réellement, sur ce que cela a donné et comment cela pourrait se refaire si c’était à
refaire.
• La formation initiale doit ainsi préparer le futur enseignant à réfléchir sur sa pratique,
thématiser, modéliser exercer une capacité d'observation, d'analyse, de métacognition et
de métacommunication . L'enjeu est de donner à la fois des attitudes, des habitudes, des méthodes,
des postures réflexives. En créant des lieux d'analyse de la pratique et du travail, de dialogue entre des
apports disciplinaires et leur mise en œuvre dans la classe, une conversation entre le savoir à
enseigner et le savoir enseigner.
• La notion de praticien réflexif n'est pas aussi limpide qu'elle peut le paraître. En effet, il est
évident qu'un être humain pense assez souvent à ce qu'il fait, avant de le faire, en le faisant et après
l'avoir fait. Pour autant peut-on le qualifier de praticien réflexif ? D'autant que par certains égards, on
peut dire que l'on pense comme on respire. Si l'on entend penser à quelque chose, avoir une activité
mentale quelconque. Dans de nombreux contextes les deux mots penser et réfléchir
paraissent interchangeables. Pour les différencier, on peut dire que réfléchir indique une
certaine distance. Le Robert définit ce verbe à double sens de la manière suivante :
renvoyer par réflexion dans une direction différente ou dans la direction d'origine. Faire
usage de la réflexion, penser, calculer, chercher, cogiter, se concentrer, délibérer,
méditer, observer, se recueillir, rentrer en soi- même, se replier, ruminer, songer. C'est
un sens figuré par rapport au premier qui conduit à penser la réflexion comme un retour
de la pensée sur elle-même, se réfléchir sur soi, se recueillir.
• La métaphore du miroir est très puissante pour faire comprendre le concept de réflexion.
Elle est très présente dans le concept d'abstraction réfléchissante, tel que Piaget l'a défini en 1977 : la
pensée se prend elle-même pour objet et construit des structures logiques à partir de ses
propres opérations. Même dans un sens plus commun, l'acte de réfléchir suppose une certaine
extériorité, donc un minimum de distance face aux urgences de l'action fait remarquer Philippe
Perrenoud. PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017

• En sciences humaines, la distinction entre penser et réfléchir n'est pas tranchée. Il n'y a pas
d'articulation évidente entre la pensée la plus proche de l'action, celle qui la guide et la réflexion plus
distanciée. Plutôt que d'opposer pensée et réflexion, le courant développé par Schon distingue
plutôt la réflexion dans l'action et la réflexion sur l'action.
• Il n'y a pas d'action complexe sans réflexion en cours de processus. La pratique réflexive
peut s'entendre comme la réflexion sur la situation, les objectifs, les moyens, l’état des lieux, les
opérations engagées, les résultats provisoires, l'évolution prévisible du système d'action. Réfléchir
en cours d'action consiste à se demander ce qui se passe ou va se passer, ce qu'on peut
faire, ce qu'il faut faire, quelle est la meilleure tactique, quels détours efficients, quelles précautions
il convient de prendre, quels sont les risques encourus...
• Réfléchir sur l'action est autre chose. C'est prendre sa propre action comme un objet de
réflexion, soit pour la comparer à un modèle restrictif c'est-à-dire à ce qu'on aurait pu ou dû faire
d'autres, ou bien à ce qu'un autre praticien aurait fait, soit pour l'expliquer ou en faire la critique.
Réfléchir dans l'après-coup, après l'action, a pour objectif de comprendre, apprendre,
intégrer ce qui s'est passé. Réfléchir ne se limite pas alors à une évocation, mais passe
par une critique, une analyse, une mise en relation. On convoque des règles, des
théories.
• La réflexion dans l'action amorce souvent une réflexion sur l'action nous explique
Philippe Perrenoud car elle met en réserve des questions impossibles à traiter sur le vif.
Mais auxquelles le praticien se promet de revenir à tête reposée.
• La réflexion sur l'action permet d'anticiper et prépare le praticien souvent à son insu, à
réfléchir plus vite dans l'action et à envisager davantage d'hypothèses, tout un monde
virtuel nous explique Schon

• Analyse de pratique professionnelle à partir de situation
professionnelle inédite, perturbante, critique - engageant une
réflexion et la nécessité de penser une remédiation dans des
termes à définir, une alternative dans la pratique professionnelle.
• Expression de ces situations
• Choix de ces situations sur lesquelles travailler par groupe
d’affinités
• Étude du cas proposé, analyses, recherches de solutions selon une
méthodologie d’APP présentée et testée… au fil des cours
• Déterminer les gestes professionnels remédiant face à
une situation problématique professionnelle
• Préconisation d’intervention possible, un dispositif de formation,
une ouverture éducative ou de formation (formation
professionnelle, de l’organisation, individuelle…)
Mises en situation d’analyse

MISE EN SITUATION : TRAVAIL EN GROUPE
• «Vie rêvée »
• «Vie réelle »
Point
perturbant
✓Mise en situation, étude de cas: analyser des situations
professionnelles problématiques, perturbantes ou
conflictuelles en vue de les résoudre (au moyen
de dispositif de éducatif/de formation au sens large,
puisque nous sommes dans un Master de Recherche en
éducation),
✓Situation professionnelle avec décalages, écarts, source de
perturbations ou conflits…

PRÉSENTATION DE SOI ET D’UNE ÉVENTUELLE
SITUATION PROFESSIONNELLE PERTURBANTE
À ANALYSER POUR TENTER DE LA REMÉDIER
• Qui ? Où ? Quoi ? …
• Situation professionnelle proposée : perturbation,
moments critiques, écarts, … ?
En vue d’Analyse de pratique professionnelle, avec finalités
de recherche de solutions en termes de formation…

LIENS INTERNET
• Prompteur du cours sur
www.formations.philippeclauzard.com
• Site de la Revue de l'analyse de pratiques professionnelles -
Regards croisés : www.analysedepratique.org
• Les différentes approches de l'analyse des pratiques par
Bernard Gouze, PedagoPsy.eu
• Fiche synthétique présentant le travail du GFR "analyse de
pratiques professionnelles" Jacques Lévine,Altet, Perrenoud,
et al., reims.iufm.fr
• Site de Patrick Robo avec de nombreux écrits sur l'Analyse
de Pratiques Professionnelles : probo.free.fr
• Site de PierreVermersch et du GREX (Groupe de recherche
sur l'explicitation : expliciter.fr

R É U N I O N
E S P E / I C A R E
Analyse des
pratiques et
démarches
de pratique
professionnelle)
COURS 2

TEMPÊTE DE CERVEAU POUR
CONCEVOIR EN PETITS
GROUPES
• A la suite du premier brainstorming pour définir les mots clefs de ce
cours, le terme de « méthodologie » a été employé.
• Aussi, je vous lance une forme de défi: tentez de définir ce que pourrait
être une méthodologie d’analyse des pratiques ? Faites des hypothèses en
petit groupe et après une restitution collective nous en ferons une
synthèse…
• à comparer avec la métho d’APP que je vous proposerai d’étudier et de
mettre à l’épreuve dans vos expérimentations, mises en situation
d’anlyses de questions problématiques au travail...
• Mettez vous en petit groupe et dans une posture de reflexion... Ou
réflexivité... C’est bien l’enjeu de ce cours. Certains ont peut être déjà
vécu des analyses de pratiques dans leur profession...

RESTITUTION ET SYNTHESE
COLLECTIVE

LES COMPOSANTS DE L'ANALYSE DES PRATIQUES
PROFESSIONNELLES :
(DANS LE CADRE NOTAMMENT DES MÉTIERS DE L'INTERACTION HUMAINE)
✓Décrire la situation, l’étude de cas
✓Problématiser une situation de travail problématique , un
moment critique, un décalage, un écart …
✓Analyser à partir d'une construction hypothétique
✓Construire une théorie de l'action, une sémantique de l'agir
professionnel
✓Réinvestir dans l'action, augmenter son pouvoir d'agir.
Ce processus n'est pas forcément linéaire, des phases peuvent se
renouveler ou s'inverser. La phase d'analyse peut être entrecoupée de
retour à la description. Des éléments de description peuvent être à
nouveau intégrés après la phase de problématisation.

VOTRE DÉMARCHE GÉNÉRALE
• Décrire les faits (cours 2)
• Problématiser, hypothèses
explicatives, hypothèses
élucidantes (cours 3)
• Analyser / choix cadre théorique
(cours 4)
• Théoriser : sens donné à
l’évènement, modélisation,
préconisations (cours 5)
• Réinvestissement : suggestions en
termes de formation (cours 5)
D
P
A
T
R

GROUPES DE TRAVAIL MISES EN SITUATION
….
…
…
…

DÉFINIR LA DÉMARCHE RÉFLEXIVE COMME PRÉALABLE
• Pour qui ? Pour les acteurs de nombreux secteurs professionnels : - Médical et paramédical : aides-soignants,
infirmiers, sages-femmes, médecins, orthophonistes… - Social : éducateurs, conseillers, orienteurs, - Educatif :
enseignants, formateurs d’adultes, accompagnateurVAE -Technique : techniciens et ingénieurs
• Qu’est-ce que la pratique réflexive ? La pratique réflexive consiste à caractériser la manière dont l’action
est organisée, à penser ce qui pousse à l’action, à formaliser ses savoirs pour les rendre lisibles et visibles par
tous. Développer une pratique réflexive, c’est adopter une posture réflexive, de manière régulière et
intentionnelle, dans le but de prendre conscience de sa manière d’agir, ou de réagir, dans les situations
professionnelles ou formatives. Dans les métiers de l’humain, une pratique professionnelle n’est pas réflexive
du seul fait que le praticien réfléchit. Elle va le devenir lorsque le praticien va se prendre comme objet de sa
réflexion. Cette réflexion sur ses pratiques va être guidée et va mobiliser des savoirs empruntés aux sciences
du travail, ergonomie, sociologie, psychologie, anthropologie, etc.
• Quelle utilité de la démarche réflexive ? La posture réflexive est une posture mentale qui n’est pas
spontanée. Il s’agit de tourner son attention vers soi-même et vers son activité, plutôt que vers le contexte
dans lequel s’est déroulée cette activité. Il ne s’agit pas d’adopter une posture nombriliste, mais de
s’intéresser à soi en tant qu’acteur dans toute situation vécue. C’est tourner son regard vers soi-même, pour
mieux se connaître et mieux connaître sa manière d’agir dans des circonstances données. La pratique
réflexive permet de faire évoluer les pratiques professionnelles individuelles et collectives en accompagnant
chacun vers un travail sur l’identité professionnelle, le rapport à l’institution, au savoir et au changement. Cela
engage un réel processus de professionnalisation. La pratique réflexive permet de « résoudre un problème,
comprendre une situation complexe, s’interroger sur sa pratique et imaginer de nouvelles façons d’améliorer
sa performance » P. Perrenoud
• Comment effectuer une telle démarche réflexive ?
• Interroger sa pratique nécessite de la part des acteurs de disposer de techniques et d’outils facilitant leurs
interrogations. Il s’agit de ne pas se focaliser sur le résultat de l’action, mais sur la façon dont elle a été
réalisée. Les techniques d’écoute active et les dispositifs d’analyse de pratiques seront ici utiles. Les
interventions peuvent prendre la forme d’accompagnements individualisés, de groupes d’échanges de
pratiques ou de stages de formation aux techniques spécifiques. L’objectif est avant tout de rendre autonome
les professionnels dans l’adoption d’une posture réflexive.
• Source : http://www.squadra.fr/files/Partie-psychopedago/La-pratique-reflexive.pdf

COMPRENDRE L’ANALYSE
DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES
q Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de conscience des actions effectuées, née de
la réflexivité. n Le travail effectué par les participants après avoir énoncé les "vécus de l'action"
consiste à trouver des pistes explicatives et compréhensives en le questionnant. Diverses
approches issues des sciences humaines peuvent être appelées pour réaliser ce "travail sur les
énoncés".
q Souvent, il s'agit de construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux regards
croisés du groupe. C’est une manière de construire le métier, un genre professionnel partagé
au sens de Clot. n Construire l'expérience, c'est faire jaillir les composantes subjectives et
objectives. C’est également donner à percevoir la dynamique cognitive, émotionnelle et
affective liée au métier, sans omettre un imaginaire du métier référencé à des valeurs, une
histoire.
q Ce qui fonde un groupe d'analyse des pratiques, c'est la demande des professionnels. Si
l'institution prescrit une participation obligatoire à de telles rencontres, les résistances des
participants sont telles qu'elles peuvent aboutir à un échec.
q La liberté d’adhésion est incontournable pour en tirer des bénéfices. IL faut déterminé un
nombre de séances à l'issue desquelles participants et intervenant pourront se prononcer
quant à leur désir de s'inscrire dans la continuité d'un travail, veiller à créer une ambiance
d'intimité qui autorise la parole sur soi et entre soi, un nombre de douze personnes est un
maximum. Il convient de veiller également à l’ extériorité du lieu, de disposer d'un local en
dehors du lieu de travail habituel afin d'éviter les interférences avec les tâches quotidiennes.

❑ Car l’objectif général est une mise à distance du vécu professionnel afin de susciter un
développement des compétences professionnelles spécifiques, pour transformer des
pratiques, pour conduire à la maîtrise de nouveaux gestes professionnels suite à des
modifications des processus dans l’organisation, pour nourrir le processus de construction
identitaire au travail, pour une socialisation professionnelle. On peut aussi élaborer des
savoirs sur la manière dont se développent l'action professionnelle et le sujet dans une
logique d’intelligibilité du métier.
❑ Pour analyser une pratique, il convient de se pencher sur un événement déjà accompli, dans
une perspective d’évaluation, puis éventuellement d’amélioration. Qu’on le veuille ou non, qu’on
l’exprime ou non, l’analyse est forcément normative : elle nécessite donc l’explicitation d’un modèle
référentiel, celui des pratiques attendues…
❑ Analyser une situation, c’est étudier un événement inachevé, ou dont l’achèvement est
suspendu afin de servir de support projectif au groupe de formation. Ce qui est visé n’est pas
la « bonne » solution du cas pour celui qui l’apporte, mais l’entraînement de tous les membres du
groupe à l’intelligence des situations et à « écrire » le métier qu’ils peuvent rencontrer. L’animateur a
alors deux préoccupations : apporter ou conforter des connaissances, permettre de
comprendre les déterminants d’une situation complexe.
❑ Analyser signifie séparer un tout en ses éléments. Toute analyse nécessite donc une grille d’analyse
qui permet cette opération. Le choix de cette grille a donc également et forcément un certain
caractère normatif. Les grilles d’analyse le plus souvent utilisées – psychologiques,
psychanalytiques, sociologiques ou psychosociologiques, ergonomiques…
COMPRENDRE L’ANALYSE
DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES

• http://pedagopsy.eu/dossier_analyse_pratique.html

PROPOS DE SCHON EN +
"Dans le monde concret de la pratique, les problèmes n'arrivent pas tout
déterminés entre les mains du praticien. Ils doivent être construits à partir des
matériaux tirés de situations problématiques qui, elles, sont intrigantes,
embarrassantes et incertaines. Pour transformer une situation problématique
en un problème tout court, un praticien doit accomplir un certain type de
travail. Il doit dégager le sens d'une situation qui au départ n'en a justement
aucun. Poser un problème, c'est choisir les éléments de la situation qu'on va
retenir, établir les limites de l'attention qu'on va y consacrer et lui imposer une
cohérence qui permet de dire ce qui ne va pas et dans quelle direction il faut
aller pour corriger la situation."
LE PRATICIEN RÉFLEXIF

ETUDES DE TEXTE, ÉTUDE D’UN CAS
• Étude de texte étude de cas : un questionnement en analyse des
pratiques (Extrait d’article paru dans Education permanente) Extrait
d’éducation permanente n° 160/2004-3 Nadine Faingold,
Explicitation, décryptage du sens, enjeux identitaires (cours 2)
• Quel sens ce corpus a-t-il pour vous? Que retirez-vous de sa forme ? Et des
propos sur le fond ?
• Une entrée particulière a été choisie, laquelle ?
• Quel autre type d’analyse peut-on effectuer ?
• Pensez-vous que cette analyse de pratique soit porteuse de formation, de
développement de compétences professionnelles ?
42PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION

• Etude de cas : un questionnement en analyse de pratique : A la fin de la phase de questionnement, un participant pose la question suivante : « Est-ce que tu aurais eu ce ressenti si tu n’avais pas rencontré la maman ? » Ce à quoi Diane répond,
après un long silence : « Peut-être pas. » A ce moment-là, je choisis d’intervenir en explicitation et en décryptage, et je préviens le groupe (qui est formé à l’entretien d’explicitation).
• Installation dans le contexte :
• - Donc tu prends tout ton temps, tu prends le temps de retrouver où tu es, le lieu, les enfants, comment ils sont disposés au moment où tu vas ﬁxer un objectif individuel, où tu vas dire à Virginie que tu aimerais bien qu’elle fasse toute seule. Donc, tu es comment ?
• - Je suis comme là. D’un cote, il y a Valentin. Elle, elle est juste en face, et puis il y a Maïa de l’autre côté. Donc, ce sont deux tables qui se regardent, enfin l’une en face de l’autre.
• Questionnement sur l’action :
• - Donc, si tu te replaces juste avant de t’adresser à Virginie, qu’est-ce qui se passe ? Tu es en train de faire quoi ?
• - Je pense que je me suis avancée comme ça. Oui, je me suis approchée d’elle et puis je lui ai dit : « Pour toi, Virginie, ce que 1e veux que tu fasses, c’est que tu travailles seule aujourd’hui, sans me demander de l’aide. Tu as bien préparé tes phrases, tu
sais ce que tu vas écrire, tu connais les outils que tu peux utiliser, et ce que je souhaite c'est que tu le fasses seule aujourd’hui. »
• Question sur l’identité :
• - Et qui tu es, juste ce moment-là, quand tu lui dis : « Virginie, ce que je veux que tu fasses, c’est que tu travailles seule aujourd’hui, sans me demander de l’aide ?
• - Je suis une institutrice et je veux qu’elle devienne autonome dans son travail.
• Question sur l’enjeu :
• - D’accord. Et donc, quand tu lui dis que tu es une institutrice et que tu veux qu’elle devienne autonome dans son travail, qu’est-ce qui est important pour toi à ce moment-là ?
• - A ce moment-là, je la regarde, et ce qui est important pour moi, c’est que je la sente partir, que je la sente partante, et là, ce n’est pas ce qu’elle fait.
• Recherche des prises d’informations :
• - Donc, qu’est-ce que tu perçois ?
• - Ce que je perçois, c’est vraiment un… brusque recul physique, ça, c’est sûr qu’elle s’est reculée vraiment comme ça (Diane mime le mouvement de recul) sur son dossier, et je ne sais pas, elle m’a lancé un regard vraiment... noir, ah oui.
• - D’accord. Donc ça sera peut-être un peu désagréable pour toi, mais je te propose de rester quand même dans ce moment où tu perçois ce recul. Elle te lance un regard noir. Et donc si tu es sur ce moment avec cette impression que çà te fait, qui tu es à ce moment-là ?
Tu peux vraiment le garder pour toi si tu le souhaites, mais pose-toi la question: qui es-tu quand tu as ce choc, quand tu vois ce brusque mouvement de recul de Virginie ?
• - (Regard très troublé de Diane) Je ne sais pas... J’ai eu l’impression de ne pas lui donner ce dont elle avait besoin. En tout cas, je suis sure que ce n’est pas ce qu’elle attend. Je ne suis pas celle... j’ai l’impression clairement que je ne suis pas celle qu’elle
attend. Je ne suis pas là où elle attendait que je sois. Enfin, c’est... je crois que ce n’est pas ça qu’elle est venue chercher là. C’est clair, ce n’est pas ça qu’elle veut. Je ne lui donne pas ce qu’elle attend.
• Relance sur l’action :
• - D’accord Et donc, qu’est-ce que tu fais juste après ? Il y a ce mouvement de recul, ce regard noir, là tu perçois que tu n’est pas celle qu’elle attend. Et donc, qu’est-ce qui se passe juste après ?
• - Après, je pense que j’ai dû jouer un peu la personne enjouée. Je pense que j’ai essayé de rattraper la sauce parce que...
• - Comment tu fais pour rattraper la sauce ?
• - J’ai fait un grand sourire et je lui ai dit : « Ben oui, on est des grands, on est au CE1, il faut commencer à travailler tout seul. C’est ça grandir. »
• - Et donc, qui tu es quand tu lui dis ça, que tu prends cet air enjoué et que tu lui dis qu’il faut commenter à travailler toute seule ?
• - Là, je suis une institutrice. Une institutrice qui essaie de... Oui, qui essaie de l’enrôler, qui essaie de rattraper quelque chose qui n’a pas... une consigne qui n’a pas été bien donnée, je pense.
• Sollicitation d’un autre moment :
• - D’accord. Donc après, la séance se déroule. Et je ne sais pas si tu arriverais à faire revenir le moment où tu sens qu’elle va venir te demander de l’aide et que d’elle-même, elle recule. Est-ce qu’il te revient quoi que ce soit de ce moment-là ?
• - Ah ! Oui, parce qu’elle est aux dictionnaires, et les dictionnaires sont placés sur une autre petite table, donc j’ai vu qu’elle s’était déplacée, que ça durait longtemps. Et ce que je me rappelle surtout, c‘est que moi je suis d’abord allée vers elle. Je crois
qu’avant qu’elle demande, c’est moi qui ai anticipé.
• - Et quand tu vas vers elle, quelle est ton intention ?
• - Ben, de l’aider ! (Rires).
• - Ton intention, c'est de l’aider, d’accord. Et qu’est-ce qui se passe alors ?
• - Ce qui se passe, c'est qu’elle, elle... elle fait pour me le demander, ct physiquement, elle se déplace vers moi. Et ce qui est rigolo, c’est que dc nouveau, elle se repousse, et là je vois qu’elle contrôle et...
• - Qu’est-ce qui se passe à ce moment-là pour toi quand tu vois qu’elle contrôle ?
• - Là, j’ai franchement envie de me marrer parce que je me dis que c’est l’élève qui contrôle mieux la situation que le maître. C’est clair !
• Diane est en position de commentaire sur la situation, je la guide vers une position d’évocation.
• - D’accord. Je te demande d’aller un peu en arrière. Dans ce premier mouvement que tu as d’aller l’aider finalement, est-ce que tu peux recontacter ce mouvement ?
• - Oui, parce que là, je vois qu’elle ne s’en sort pas, ça fait trop longtemps qu’elle est sur sa recherche de mots, et puis j’ai envie qu’elle arrive, qu’elle arrive au bout de la tâche.
• - Donc qui tu es quand tu vas l’aider ?
• - Je ne sais pas, là je ne sais pas. Non, là je pense que c'est... je pense que c’est instinctif.
• Recherche des prises d’information :
• - D’accord. C’est instinctif. Tu as perçu quoi exactement au moment où tu vas l’aider ?
• - Je ne sais pas, j’ai l’impression qu’il y a eu un appel, qui n’est pas verbal, ça c’est sûr parce qu’elle n’a rien demandé, elle n’a rien dit.
• - C’était quoi cet appel non verbal ? Il te revient quelque chose de son attitude ?
• - Je ne sais pas. Ou c’est peut-être moi qui l’ai... qui ai anticipé qu’elle allait avoir besoin. Je n’arrive pas à dire... Merci, Diane.
Entretien initial en analyse de pratique :

• Il y a eu ce temps de séance d’analyse de pratique. Est-ce que ça a clarifié des choses pour toi ? Je parle de la
séance...
• Oui, j’y ai repensé après, parce que la question que tu m’avais posée : « Qui tu étais à ce moment-là ? », elle
m’a fait travailler parce que... oui, je pense que la question était judicieuse en tout cas.
• Donc, tu avais été très claire sur qui tu étais au moment où tu lui proposes de faire toute seule... Ça, c’était très clair,
et effectivement, quand je t’ai demandé de situer le moment où tu la vois reculer, je t’ai dit que tu pouvais le garder
pour toi et tu peux continuer à le garder pour toi tout à fait, simplement tu me dis que tu y as repensé.
• Ah oui.
• Donc, c’est sur ce moment de déstabilisation.
• Oui, et puis la tendance à... Moi, par rapport à ma façon d’être, j’ai plus repensé à ma façon... même avec mes
propres enfants... une difficulté qui est la mienne, qui est de laisser faire, et ça m’a réinterrogée par rapport à
ça parce que moi j’ai du mal à laisser faire les enfants quelquefois, et c’est vrai que... je le vois avec les miens,
j’ai vraiment du mal à les laisser se colleter aux problèmes entre guillemets.
• D’accord. Donc, ça t’as renvoyée à ça.
• Oui, oui.
• Donc, à une attitude que tu peux avoir aussi bien dans la sphère privée que sur le plan professionnel ?
• Oui mais par contre, par rapport àVirginie au niveau des activités que j’ai pu mener derrière, il est vrai que
j’étais beaucoup plus sereine après en lui proposant de travailler seule…
• Tu veux dire après la séance d’analyse de pratique ?
• Oui, et dès le lendemain d’ailleurs, parce qu’au moment où je lui ai reformulé la consigne, c’était bien clair ce
qu’on avait fait la veille. Et c’est vrai que le moment où je lui propose, là je sais où je suis et qui je suis
surtout.
• Et elle ? Elle n’a plus eu de mouvement de recul ? - Non, non. - Merci beaucoup, Diane.
Entretien en différé (un mois plus tard) :

COMMENTAIRES DE L’ANALYSTE DU TRAVAIL :
• L’entretien en différé montre que Diane a appris à reconnaître ce qui, en elle,
relève d’une posture d’aide immédiate, probablement liée à sa problématique
personnelle.
• En l’occurrence, cette tendance spontanée est en contradiction avec
l’objectif qu’elle s’est fixé en tant qu’enseignante professionnelle : ne pas
aiderVirginie pendant cette séance pour la laisser prendre son autonomie.
• L’intérêt de savoir identiﬁer cette tendance est de pouvoir éventuellement
mieux la contrôler à l’avenir, ce qu’elle dit avoir commencé à faire aussi bien
en classe que chez elle par rapport à ses propres enfants.
• Extrait d’ÉDUCATION PERMANENTE n° 160/2004-3
• NADINE FAINGOLD EXPLICITATION, DÉCRYPTAGE DU SENS, ENJEUX IDENTITAIRES
Conclusions de cette analyse de pratique professionnelle

DCOMMEDÉCRIRE
• Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi
proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été
ressenti.
• Le narrateur organise son récit selon une logique qu'il
choisit, selon un point de vue qu'il adopte pour raconter
ce qui s'est passé.
• On peut ainsi organiser les faits de différentes façons :
chronologiquement avec un déroulement des faits,
spatialement avec des arrêts sur images,
émotionnellement avec la présence d'une tonalité
affective provoquée par les faits, selon les différents
protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs
attitudes….
• Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose
une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui
s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une
situation.
• C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au
sens de la constituer en un objet. Ce qui permet de
rendre la situation communicable. Il s'agit donc de faire
émerger un objet qui sera ensuite analysé.
Dcommedécrire

PCOMMEPROBLÉMATISER
• Problématiser : c'est identifier le point d'entrée pour
traiter la situation, ce qui pose question, ce qui attire
l'attention, le point d'ancrage retenu.
• C'est construire l'objet et choisir la dimension sous
laquelle il sera analysé. cela consiste donc à isoler dans
une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable,
en définissant ce qui fera l'objet de l'analyse.
• On peut avoir une ou plusieurs questions problèmes.
• Problématiser: c'est se mettre en dehors de la situation
pour mieux la regarder, prendre du recul.
• C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et dans la
mesure du possible , on peut étayer la problématique par
des formulations d'hypothèses de résolution du problème
ou d' élucidation de la situation. Sans oublier pour autant
qu'il s'agit avant tout de poser le problème à cette étape,
non pas de le résoudre.
Pcommeproblématiser

ÀCOMMEANALYSER
• Analyser, c'est créer du sens.
• C'est proposer une façon de lire la situation en lien avec
la Problématisation . Pour cela, certains éléments de la
situation sont choisis et reliés entre eux pour faire
émerger une signification.
• Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques
essentielles d'une situation, et de les distinguer des
caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné
la question posée.
• Analyser est une opération consistant à découper en
catégorie ce qui était décrit, pour l'organiser grâce à des
théories personnelles ou des théories reconnues par la
communauté scientifique.
• Selon les théories exploitées, le professionnel identifie
des éléments de la situation et de relations entre ceux-ci.
Ainsi il modélisera progressivement la situation. Selon les
théories, les ébauches de modélisation vont varier.
Àcommeanalyser

TCOMMETHÉORISER
• Théoriser l'action : c'est identifier ce que l'analyse d'un
événement, d'un épisode, d' une pratique nous apprend
pour mieux comprendre les situations à venir et y
répondre plus adéquatement à l'avenir.
• C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action
et de compréhension qui lui seront utiles pour orienter
et gérer son action future.
• Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage
des règles, des modèles de compréhension qui pourraient
être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations
ayant les mêmes caractéristiques.
• Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires.
• Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les
règles dégagées de l'une devront être adaptées aux
spécificités des situations rencontrées ultérieurement.
Tcommethéoriser

RCOMMERÉINVESTIR
• Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir
construit lors de la théorisation prend tout son sens pour
le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en le
recontextualisant par rapport aux situations
professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les
envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans
celles-ci.
• Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je
suis, ce que je sais faire, ce je voudrais faire…? Qu’est-ce qui m’est utile pour
comprendre et agir? Quelles possibilités sont offertes par les changements de
contextes? Quelles possibilités de transfert des apprentissages? Car il s’agit non
pas de réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de réfléchir pour enrichir
ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles…
• Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un
même groupe, les participants peuvent revenir sur la
manière dont ils ont concrétisé les pistes de
réinvestissement évoquées.
Rcommeréinvestir

VOTRE DÉMARCHE GÉNÉRALE,
TRAVAIL EN GROUPE
élucidantes
• Analyser / choix cadre
théorique
préconisations
• Réinvestissement : suggestions
en termes de formation
D
P
A
T
R

D COMME DÉCRIRE
• Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi
proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été
ressenti.
• Le narrateur organise son récit selon une logique qu'il choisit,
selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui
s'est passé.
• On peut ainsi organiser les faits de différentes façons :
chronologiquement avec un déroulement des faits,
spatialement avec des arrêts sur images,
émotionnellement avec la présence d'une tonalité affective
provoquée par les faits, selon les différents protagonistes
(d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes….
• Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose
une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est
passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une
situation.

D COMME DÉCRIRE
• C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens de la
constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la situation communicable.
• Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera ensuite analysé.
• Sachons que la description n'échappe pas la subjectivité constitutive de toute
approche humaine du réel.
• Aucune description n’est objective. Elle traduit toujours le point de vue
adopté par l’auteur.
• Ainsi, des narrateurs différents peuvent construire des descriptions différentes
de la même situation, selon leur angle d'entrée dans la situation,
éventuellement selon leurs projets d'analyse, selon la problématisation qu’ils
vont définir.
• Une même personne peut construire des descriptions différentes selon les
moments et selon ses projets.
• L'important est de revenir aux faits, de façon à pouvoir s'accorder
sur ce qui s'est passé.

D COMME DÉCRIRE
• Pourquoi décrire ? Pour gagner en informations, pour recréer une
expérience, pour donner les matériaux à une réflexivité partagée…
• Pour le narrateur, la description permet de se remettre dans le contexte
de l'action professionnelle, en position de parole incarnée (parole en
« je »), en établissant des ponts sensoriels avec le vécu, en revivant les
émotions. Elle aide à passer de l'implicite du vécu à la conscience
réfléchie. L'explicitation de la situation permet de construire le matériau
qui fera l'objet du retour réflexif » (Vermersch, 1994, 2004)
• Le narrateur va recréer une expérience sur laquelle il va
engager une réflexion: « Le réel de l'activité est également ce qui ne
se fait pas, ce que l'on cherche à faire sans y parvenir (le drame des
échecs), ce que l'on aurait voulu ou pu faire, ce que l'on pense pouvoir
faire ailleurs. Il faut y ajouter– paradoxe fréquent–ce que l'on fait pour ne
pas faire ce qui est à faire » (Clôt, 2001).

D COMME DÉCRIRE
• Comment décrire? La description gagne en rigueur si le narrateur est capable
d'être son propre dictionnaire (c’est-à-dire qu'il peut expliciter le sens qu'il donne
à certains concepts : par exemple « lorsque je dis que les élèves sont motivés, Je
dirais qu'ils posent des questions spontanément »), de repérer les mots leurres
(par exemple: « généralement… ») et utiliser des termes précis (par exemple « À
chaque fois que je posais une question… »), d'expliciter son projet de description
(par exemple : « je vais me centrer sur ce qui aide les élèves apprendre »)
• Comment aider à décrire? Dans les dispositifs de réflexivité partagée, le
formateur peut aider le narrateur à décrire en l’invitant à expliciter l'action, son
contexte et ses acteurs par des questions portant sur les conditions temporelles
(quand ? À quel rythme ? Pendant combien de temps?), Spatiales (où?), Physiques
(« quelle disposition de classe… »), organisationnelles (quelle école? Quel réseau?
Quelle section?…), relationnelles (avec qui? Pour qui?…) Il est également
demandé de clarifier son point de vue, préciser les mots peu significatifs, dépasser
les interprétations, de se rappeler les émotions ressenties dans la situation.
• Les questions sont ouvertes, non inductrices d'une réponse attendue. Elles
permettent une clarification, une compréhension plus fine des faits exposés.
• À noter: la question « pourquoi » n’est pas conseillée à cette étape car elle
risque d’appeler davantage des éléments de problématisation que de description.

D COMME DÉCRIRE
• Quand décrire? Cette phrase est indispensable à l’analyse. Elle permet de constituer
le matériau sur lequel portera l'analyse. Généralement , elle se situe en début du
processus de réflexivité, Elle peut être récurrente, la description s'enrichissant au fil de
la définition du projet d'analyse et de la problématisation.
• La clarification naît bien souvent d’une interpellation d'autrui. Cependant lorsque la
description est individuelle, le narrateur devient « autrui » pour lui-même, par exemple
quand il relit ce qu'il a écrit pour raconter son « histoire ».
• Comment commencer? L’étude de cas commence par l’énoncé des faits, la
recherche des éléments ou d’aspects éclairants (aspects juridiques, pédagogiques,
relationnels, organisationnels…) afin de décrire le plus finement possible la situation et
la situer.
• Attention à ne pas confondre : décrire et interpréter. Interprétations, jugements,
préconisations appartiennent à d’autres étapes ultérieures.
• Les questions posées par l’animateur (avec le groupe) pour lancer ou
relancer la description sont : Questions de définition, Questions d’explicitation, Questions
de clarification, Questions d’évocation (du ressenti) (Grille de description)
• C’est une phase essentielle POUR CONSTITUER LE MATÉRIAU SUR LEQUEL
PORTERA L’ANALYSE. ON RESTE SUR LES FAITS ! ! !

TRAVAIL EN GROUPE
élucidantes
préconisations
termes de formation
D
P
A
T
R

R É U N I O N
E S P E / I C A R E
Analyse des
pratiques et
démarches
de pratique
professionnelle)
COURS 3

ETUDES DE TEXTE
• Étude de cas : les exemples de l’ouvrage « comment
soutenir la démarche réflexive », Éditions de Boeck
• Le cas d’étude de Jean
• Quel récit ?
• Quel déroulé de la démarche ? Quel déroulement ?
• Quels questionnements ?
• Quelles idées fortes ?
• Quels résultats ?
• Quelles analyses sur cette démarche réflexive ?
à Lecture commentée en groupe après lecture individuelle…
61

TRAVAIL EN GROUPE
• Décrire les faits (cours 2 + 3)
élucidantes
préconisations
termes de formation
D
P
A
T
R

LA RÉFLEXION DANS LE FEU DE L'ACTION
• Dans le feu de l'action pédagogique, il reste peu de temps pour méditer. On
réfléchit surtout au pilotage du pas suivant, à la décision de la marche à suivre. Vais-je
interrompre ou non un bavardage, vais-je expliquer telle notion de telle manière au regard
de la réaction présente aux élèves, vais-je entamer ou non un nouveau chapitre avant la fin
de l'heure ... ?
• C'est un ensemble de microdécisions qui mobilisent une forte activité
mentale. L'activité décisionnelle paraît souvent pré réfléchi dans des formes routinières de
l'activité, à la limite de la conscience. On pense, mais on n’a pas conscience de penser.
• Parfois il y a bien du doute. On balance entre deux possibilités, entre des
choses contradictoires. Lorsqu’on ne sait pas trop comment continuer la classe, il se peut
que s'amorce une réflexion dans le vif de l'action quand bien même le flux des événements
ne s'interrompt pas et interdit un véritable arrêt de l'agir. Ne pas intervenir est aussi une
décision, une autre façon d'agir dans la mesure où cette attitude pèsera tout autant sur le
cours des événements.
• Ne rien décider n'empêche pas la situation d'évoluer d'une manière éventuellement
critique. La réflexion dans l'action se caractérise donc par sa rapidité. Elle dit un processus
de décision sans offrir la possibilité de prendre des avis externes ou de demander un "temps
mort". On peut prendre la décision de ne pas intervenir immédiatement pour se laisser le
temps de réfléchir plus tranquillement c’est différer la décision, si par exemple l'enseignant
sent qu'agir trop vite serait maladroit ou bien qu'il est sous l'empire d'une émotion qui lui
fait manquer la juste appréciation des événements et peut l'amener à de mauvaises décisions.
En classe, des comportements deviennent problématiques, car ils sont répétitifs (bavardage,
arrivée tardive, agressivité, impertinence, manque de motivation...) La décision ne porte pas
sur une situation singulière, mais sur une série de situations semblables : cela laisse le temps
de se faire une opinion et d'envisager diverses stratégies. Une grande partie de réflexion
dans l'action permet de décider si l'on doit agir immédiatement ou si on doit différer. Afin de
se donner le temps de réfléchir davantage.

LA RÉFLEXION HORS DU FEU DE L'ACTION
• Ici, le professeur réfléchit à ce qui s'est passé, à ce qu'il a fait ou essayé de faire,
à ce que son action a donné. Il réfléchit aussi pour savoir comment continuer,
comment reprendre, comment affronter un problème, comment répondre à une demande
précise d'un élève ou d'un groupe d'élèves. La réflexion hors du feu de l'action est souvent
à la fois rétrospective et prospective. Elle relie à la fois le passé et l'avenir. Surtout lorsque
le praticien est engagé dans une activité qui s'étale sur plusieurs jours ou plusieurs
semaines.
• La réflexion est à dominante rétrospective lorsqu'elle survient à l'issue d'une activité
ou d'une interaction voire dans un moment d'accalmie. Sa fonction principale est de
dresser un bilan, de comprendre qui a fonctionné ou non, de préparer à la prochaine
intervention. La réflexion après l'action peut capitaliser de l'expérience, la transformer en
savoirs de l'action qui sont susceptibles d'être investis dans d'autres circonstances.
• La réflexion est à dominante prospective lorsqu'elle survient au moment de la
planification d'une activité nouvelle ou de l'anticipation d'un événement, d'un problème
inédit pour l'enseignant. Par exemple accueillir dans sa classe un enfant migrant en cours
d'année.
• À l'école, la réflexion en dehors du feu de l'action peut se développer entre deux cours,
durant la pause du midi ou à la fin d'une journée d'école. La réflexion sur ce qui s'est passé
en classe préoccupe l'enseignant. La réflexion sur l'action se renouvelle constamment au fil
de l'actualité de la classe. Les interactions et les incidents critiques scolaires sont à la fois
importants et éphémères, chaque jour de nouveaux éléments apparaissent. Et les
événements les plus récents recouvrent constamment les plus anciens.

LA RÉFLEXION SUR LE SYSTÈME D'ACTION
• Pour Philippe Perrenoud, à un premier niveau, la réflexion sur le système d'action
questionne les fondements rationnels de l'action : les informations disponibles, leur
traitement, les savoirs et les méthodes sur lesquels on s'est appuyé.
• Le débriefing pratiqué dans certains métiers tente de reconstituer les
raisonnements tenus durant l'action, et d'identifier leurs points faibles et leurs biais.
On pense à des connaissances dépassées, insuffisantes ou indisponibles dans la mémoire de
travail. On pense aussi à des informations incomplètes ou orientées, à des inférences hâtives ou
approximatives, à des opérations trop lentes ou hésitantes, à un mauvais cadrage du problème, à
un repérage insuffisant des ressources ou des aides disponibles, ou encore à un modèle
d'interprétation inadéquat.
• Cette réflexion met à jour des opérations mentales de routine, une part d’inconscient
pratique dans notre action. Nous ne réinventons pas chaque jour nos actes, les situations et les
tâches se ressemblent, du coup nos actions et opérations singulières sont des variations sur une
trame assez stable.
• On appelle cette trame stable une structure de l'action ou un schème d’action au
sens de Piaget ( une organisation invariante de l’activité). Un schème guide l’action,
concrète ou mentale, mais n’interdit pas la variation, l' innovation, la différenciation à partir de la
trame mémorisée. Dans la psychologie de Piaget, l'action adaptée est un équilibre entre une
assimilation aux schèmes existants et une accommodation de ces schèmes à la situation. Il y a
toujours une façon stable d'affronter la réalité, d'affronter le conflit, la pression,
l'incertitude et le désordre. Les opérations mentales sont des actions intériorisées qui sont,
elles aussi, sous-tendues par des schèmes. Bourdieu appelle habitus l'ensemble des schèmes
dont dispose une personne à un moment de sa vie.

LA RÉFLEXION SUR LE SYSTÈME D'ACTION
• Les structures stables de nos actes permettent d'agir rapidement, en pilotage
automatique, ce qui est psychiquement plus économique, du moins aussi
longtemps qu'aucun obstacle inhabituel ne survient. Piaget parle d'un inconscient
pratique pour souligner que certains de nos schèmes se sont constitués dans l'implicite, au gré
de l'expérience, à l'insu du sujet. D'autres, issus d'actions initialement réfléchis, voire de
l'intériorisation de procédures, sont devenus des routines dont nous n'avons plus conscience.
• On peut s'interroger s’il n'y a pas des situations et des actions qui se répètent, se
proposant à la réflexion comme des objets durables, des objets permanents.
• Aux côtés de la stabilité, de l’instabilité, de l’invariance, du non permanent est à gérer: il
faut s’y ajuster … grâce aux points d’ancrage que sont les éléments stables.
L'existence de scénario qui se reproduit dans des situations semblables nous amène à penser à
l'existence de nos schèmes. Cette permanence est une source d'identité, mais aussi de non-
satisfaction.
• À la diversité des objets et niveaux de réflexion s'ajoute celle des styles cognitifs et
des situations concrètes. Nous ne fonctionnons pas tous de la même manière. Les moteurs
de la réflexion sont multiples : un problème à résoudre, une crise à dénouer, une décision à
prendre, une régulation du fonctionnement, une autoévaluation de l'action, une justification
auprès d'un tiers, une réorganisation de ses catégories mentales, une envie de comprendre ce
qui se passe, une frustration ou rage à dépasser, un plaisir à sauvegarder à tout prix, une lutte
contre la routine ou l'ennui, une recherche de sens, un désir de se faire valoir par l'analyse ,
une formation, construction de savoir, une quête identitaire, une régulation des relations a
autrui, un travail en équipe, des comptes à rendre.

• La réflexion se situe entre un pôle pragmatique, où elle est un
moyen d'agir, et un pôle identitaire, où elle est source de sens et façon d’être au
monde.
• Il est difficile de dire in abstracto pourquoi on réfléchit sans se référer à un contexte. On
saisira donc d'autant mieux le fonctionnement réflexif d'un praticien qu'on le conduit à
raconter des épisodes. Il évoquera alors en général ce qui a déclenché un épisode. Un
incident peut n'être toutefois que "la goutte d'eau qui fait déborder le vase". Il provoque un
effet de seuil, amène à se dire par exemple "on ne peut plus continuer comme ça".
• Parmi les incidents ou événements déclencheurs, on trouvera dans le monde
scolaire par exemple les suivants : conflit, déviance, indisciplines, agitation de la classe,
difficultés d'apprentissage, apathie, manque de participation, activité qui tombe à plat, activité
qui n'atteint pas son but, résistance des élèves, planification inapplicable, résultat à une
épreuve, temps perdu, désorganisation, moment de panique, moment de colère, moment de
lassitude, moment de dégoût , moment de blues, moment de déprime, injustice inacceptable,
éléments surgis en conseil de classe, venue d'un visiteur, arrivée d'un nouvel élève, carnet a
remplir, sollicitation d'un appui, formation déstabilisante, discussion en équipe , conversation
avec les élèves, conversations avec des collègues ou avec des tiers, rendez-vous avec des
parents.
• Chaque enseignant n'est pas sensible aux mêmes événements ou incidents. Par
ailleurs tous les praticiens qui réfléchissent n’adoptent pas la pose du penseur de
Rodin. Lorsqu'ils réfléchissent dans le vif de l'action, en classe, ils manifestent des styles très
divers. Les uns pensent à haute voix ou parlent pour ne rien dire, ce qui leur donne le temps
de se faire une idée, d'autres se retirent un instant de l'interaction, en assignant une tâche
aux élèves, certains ferment les yeux, d'autres écrivent ou dessinent, s'assoient ou marchent..

DE LA RÉFLEXION OCCASIONNELLE A LA PRATIQUE RÉFLEXIVE
• Il arrive évidemment à chacun de réfléchir spontanément sur sa pratique, mais si
cette mise en question n'est ni méthodique, ni régulière elle ne mène pas
nécessairement à des prises de conscience ou des changements professionnels.
Tout enseignant débutant réfléchit pour assurer sa survie, puis, en vitesse de croisière, pour
naviguer un peu au-dessus de la ligne flottaison, enfin, parfois, pour réaliser des ambitions
fortes.
• Cette réflexion spontanément n'en fait pas un praticien réflexif au sens de Schon.
Un enseignant réflexif ne cesse pas de réfléchir dès qu'il arrive à se débrouiller, être moins
angoissé, à survivre dans sa classe. Il continue à réfléchir pour progresser dans ce métier,
même en l'absence de difficultés ou de crise majeure, par plaisir parce qu'il ne peut s'empêcher
de réfléchir, parce que la réflexion est une forme d'identité et de satisfactions professionnelles.
Il s'y adonne avec des outils conceptuels et des méthodes, à la lumière de divers savoirs et
autant que possible, dans le cadre d'une interaction avec d'autres praticiens. Cette réflexion
construit de nouvelles connaissances, tôt ou tard réinvesties dans l'action.
• Un praticien réflexif ne se contente pas de ce qu'il a appris en formation initiale ni
de ce qu'il a découvert dans ses premières années de pratique. Il réexamine
constamment ses objectifs, ses démarches, ses évidences, ses savoirs. Il entre dans une boucle
sans fin de perfectionnement parce qu'il théorise lui-même sa pratique, seul ou au sein d'une
équipe pédagogique. Il se pose des questions, tente de comprendre ses échecs, se projette dans
l'avenir. Il prévoit de faire autrement la prochaine fois ou l'année suivante. Il se donne des
objectifs plus clairs, il explicite ses attentes et ses démarches.
• La pratique réflexive est un travail qui pour devenir régulier exige une posture et
une identité particulières.PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION ESPE / ICARE - FEVRIER MARS 2017

DE LA PRATIQUE RÉFLEXIVE QUI S’APPREND !
• La pratique réflexive s'apprend au gré d'un entraînement intensif.
Pourquoi former à réfléchir, alors que cela paraît aussi naturel que
respirer ? Les praticiens ont-ils d'emblée les postures et les habitudes mentales
propres à un praticien réflexif. N’ y a-t-il pas entre la façon ordinaire de réfléchir
et une pratique réflexive, autant de différence qu’entre la respiration d'un être
humain quelconque et celle d'un athlète ?
• Car il est bel et bien ici question d'une posture et d’une pratique
réflexive fondant une analyse méthodique, régulière et instrumentée, sereine
et porteuse d'effets. Des dispositions et compétences qui ne s'acquièrent en
général qu'au gré d'un entraînement intensif et délibéré.
• D'où l'idée de former à de l’autorégulation et apprentissage des
situations à partir de la propre expérience du professionnel aussi bien
que du dialogue avec d'autres professionnels. Pour cela, il importe que la
formation professionnelle développe des capacités d'auto- socio-construction de
compétences, de savoir-faire, de routines (l'habitus), des représentations, des
savoirs professionnels.
• C'est un rapport à sa pratique et à soi, une posture d'auto observation,
d'auto-analyse, de mise en question, d'expérimentation. C'est un
rapport réflexif à ce qu'on fait.

Cours Analyse des pratiques et démarches réflexives, P. Clauzard APP-1-2-3-2017

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