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Former à l’intégration des
technologies en classe de langue :
vers un modèle multidimensionnel
Shona WHYTE
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la didactique des langues
• acquisition de la L2

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1. comment tirer profit des potentialités (affordances, Gibson) des nouvelles
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• motivation des apprenants
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2. comment accompagner les enseignants dans ce sens ?
• développement professionnel et formation continue
iTILT interactive Technologies In Language Teaching
7 pays
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Whyte et al., 2013 ;
Whyte et al., 2014 ;
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formation
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des technologies
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• conclusions

• références
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Cadre théorique
• apprentissage par la tâche (Ellis)
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acquisition plus efficace, 

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Enseignant M/F Age
expérience
d’enseignement
apprenants
expérience
TBI
niveau
A F 40+ >20 ans 9-10 ans 2-3 ans École
B F 40+ >20 ans 8-9 ans 2-3 ans École
C F 20+ 0 an 7-11 ans 0-1 an École
D F 30+ <10 ans 7-12 CLIS 2-3 ans École
E F 30+ <10 ans 12-13 ans 0-1 an Collège
F F 20+ 2 ans 11-12 ans 2-3 ans Collège
G M 50+ >30 ans 20+ ans 0-1 an Université
H F 40+ >20 ans 16-17 ans 0-1 an Lycée
I M 30+ >10 ans 15 ans 4-5 ans Lycée
Collaboration en ligne
Analyses et résultats
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sous-compétences plus d’exercices
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de tâches
palette d’outils
restreinte
plus d’oral que
d’écrit
fonctionnalités
simples :
images, glisser/
déposer
apprenant
individuel (pas
de binôme ou
de groupe)
nombreux
exemples sur le
vocabulaire et la
prononciation
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E
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B
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au projet
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C
G
I
participation périphérique :
évolution lente
A
E
H
participation semi-périphérique :
évolution technique
participation centrale :
réflexion pédagogique
B
D
F
motivation
There are tools that are fabulous
but will the IWB really make them
learn English better? I’m not so
sure.
Teacher A
I'll always have 25
hands up whenever I
want someone to
come to the board.
They really are
enthusiastic about it.
Teacher F
It's obviously a very big defeat
for the classical idea of
learning by rote, learning
pattern drills: “I can sit here
and concentrate on this and
later on that will be beneficial
to me.” But you know, we
have to live with the times.
Teacher H
gain de temps
This saves paper and does
make it more generally
interactive. It also gets
them inter-correcting much
more. This recently came in
very handy […] they could
really help each other,
which would have been
very laborious on paper.
Saving and reusing
everything is also a big
advantage.
Teacher H
You can show it once, what to
do, for all of them. Because
even those who are staying with
me at the IWB, then they are
going to the computer,
eventually. So I like to show
them on the IWB what to do...
Teacher C
And it's a problem for me
because it's very marvellous
material but we can't use it for
the moment correctly because
we don't have the time
Teacher A
nouvelles possibilités
the whole variety of things that you can do
with an IWB going from the simple use of
the pen with all its colours highlighters and
shapes etc to a real interactive document
that you can present to the kids and then
they can make it theirs with all the
interactive stuff you can do with the board.
Teacher E
souplesse
I can prepare all I need for
my teaching unit in the
same file but at the same
time it still leaves me a
huge part of freedom. I
can always change
anything at the last minute
or even during the lesson.
I can always change my
mind or adapt the activity
to the students.
Teacher F
You have to think before what
you're going to do, and do it
very carefully. Because when
you begin, it's impossible to
correct when you're doing the
thing. Because it's done on the
[IWB] so you are obliged to go
on with what is going on. You
can't correct. When you have
flashcards, if you have an idea
that something is wrong [in your
plan], you can correct it. In the
[IWB] you can’t.
Teacher A
posture réflexive
Not me. I'm only doing
this. That's ALL I'm
doing.
Then once I've got started, I'm
going to say, "What else can I do?
What's this and what's that?"
We didn't say “OK this is
going to help me analyse
my teaching,” not at all.
That came after.
And then you're
going to want to go
further.
It's intriguing. You get
drawn in.Of course, that's exactly
what I mean.
modèle
multidimensionnel
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accès fiable mais pas constant 

au TBI avec logiciel
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2 intermittent palette restreinte
accès au TBI et logiciel 

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choix limité mais grandissant 

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1 limité stylet sans logiciel TBI
accès difficile au TBI et logiciel
outils et fonctionnalités limités; 

TBI sert de tableau classique
0 pas d'accès ou de projet à long terme TBI comme espace de projection
Pédagogie
utilisateur scénarisation
4 synergique structurée et flexible
enseignant et apprenants utilisent le TBI
lors d'activités planifiées et spontanées ; «
banalisation » du TBI (Bax, 2003)
activités d'apprentissage communicatives
et actionnelles
3 groupe activités spontanées
les apprenants ont l'occasion de travailler
en groupe au TBI sans surveillance directe
de l'enseignant et sans être observés par
la classe
pratique de langue en contexte de
communication avec objectifs
d'apprentissage
2 apprenant individuel activités scénarisées uniquement
les apprenants utilisent le TBI lors
d'activités dirigées par l'enseignant sous le
regard du groupe classe
interactivité plus technique que
pédagogique ; interactions limitées
1 enseignant pas d'activités scénarisées
seul l'enseignant se sert du TBI
plus d'exercices de langue que de tâches
communicatives ; objectifs d'apprentissage
limités
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aucune intention ou besoin particulier de
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exercices de langue uniquement
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TBI élevés stables
implication dans l'auto-formation, participation
centrale en CdP, motivation pour encourager
d'autres à changer leur pratique
3 avancé pédagogique
convictions et SEP par rapport au
TBI plutôt élevés, qui s'accroissent
pratique refléxive, appréciation d'avantages au-
delà d'effets sur la motivation
2 indépendant technique
convictions et SEP par rapport au
TBI modérés, qui s'accroissent
motivation pour développer des techniques ou
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du TBI
1 novice pratique
convictions et SEP relatifs au TBI
faibles
manque de temps ou soutien technique ou
insitutionnel pour innover
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convictions et SEP relatifs au TBI
très faibles
aucun objectif professionnel par rapport au
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Développement professionnel
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orientation vers les besoins des apprenants ; 

insatisfaction avec pratique actuelle, résultats des apprenants ; 

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généralement pas de changement
pédagogique radical. S'en suit au contraire
une évolution lente où ces outils puissants
interagissent avec des pratiques existantes »
conclusions
• trois dimensions dans
l’intégration des
technologies

• développement
professionnel comme 

« fermentation lente »

• la réflexion
collaborative peut
stimuler l’innovation

• la recherche-action
collaborative permet de
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1. visioconférence en classe tandem : iTILT 2 

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teaching) 

conception / mise en oeuvre de la tâche
2. recherche-action collaborative avec binômes enseignant-
expérimenté/enseignant-novice (Master MEEF Anglais)
3.Teacher Education SIG (EuroCALL)
Shona Whyte
• http://efl.unice.fr

• whyte@unice.fr

• @whyshona

• http://wp.me/28EmH











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Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel

  • 1. Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel Shona WHYTE Colloque Acedle 2015 Interagir pour apprendre les langues aujourd’hui Lyon, 16/01/15
  • 2. la didactique des langues • acquisition de la L2 • interactions en L2 • contextes d’enseignement : technologies • apprendre à enseigner • réinvestissement des résultats de la recherche Whyte, 2014
  • 3. tableau blanc interactif (TBI) logiciel
  • 4. l’ALMT (apprentissage des langues médiatisé par les technologies) 1. comment tirer profit des potentialités (affordances, Gibson) des nouvelles technologies ? • motivation des apprenants • rythme d’enseignement-apprentissage 2. comment accompagner les enseignants dans ce sens ? • développement professionnel et formation continue
  • 5. iTILT interactive Technologies In Language Teaching 7 pays 6 langues site internet avec exemples vidéo de pratique auTBI plus ressources complémentaires anglais espagnol français gallois néerlandais turc Allemagne Belgique Espagne France Pays bas Pays de Galles Turquie primaire secondaire université formation professionnelle 4 secteurs 44 enseignants, 81 films, 267 clips http://itilt.eu Whyte et al., 2013 ; Whyte et al., 2014 ; Cutrim Schmid & Whyte, 2014
  • 6. formation à l’intégration des technologies • cadre théorique • méthode • analyses et résultats • conclusions • références wp.me/28EmH
  • 7. Cadre théorique • apprentissage par la tâche (Ellis) • auto-efficacité (Bandura) • apprentissage situé (Lave & Wenger) • recherche-action collaborative (Burns)
  • 8. la tâche « une activité dans laquelle des individus s'engagent au service d'un objectif et qui implique une utilisation de la L2 pour construire du sens » Van de Branden, Van Gorp et Verhelst, 2007
  • 9. auto-efficacité, sentiment d’efficacité personnel (SEP) [les] croyances que les personnes développent et régulent, de façon plus ou moins intentionnelle, dans leurs « capacités causales », c’est-à- dire dans leurs capacités à faire en sorte que des choses, sous forme d’actes ou d’événements, surviennent Brewer, 2008
  • 10. apprentissage situé : communauté de pratique (CdP) • un groupe constitué autour d’une activité et d’un objectif communs • des échanges entre pairs plutôt que par voie hiérarchique ou officielle • une implication dans la communauté qui varie selon les membres et dans le temps • un apprentissage ancré dans un contexte informel qui permet de tisser des liens amicaux Lave & Wenger, 1991
  • 11. recherche-action collaborative • une situation de départ susceptible d’être problématisée • un groupe social d’acteurs (praticiens et chercheurs) en mesure de résoudre le problème par une action collective • des produits et des traces écrites qui permettent d’analyser, de réguler et d’évaluer l’action dans son plan et dans sa réalisation ; • une possibilité de décalque vers d’autres situations ou de nouvelles créations. Macaire, 2007
  • 12. méthodologie approche communicative / par tâches recherche-action collaborative / CdP participants prend en compte les besoins et goûts des apprenants questions choisies par et pour le groupe objectifs vise la compétence de communication plutôt que la correction grammaticale solutions pratiques plutôt que vérités universelles objet d’étude l’apprentissage de la L2 vu comme un processus et non un produit la recherche comme processus cyclique avec une évolution des rôles des participants résultats acquisition plus efficace, mais aussi plus agréable amélioration de pratiques de classe, et réflexion professionnelle
  • 13. iTILT France Enseignant M/F Age expérience d’enseignement apprenants expérience TBI niveau A F 40+ >20 ans 9-10 ans 2-3 ans École B F 40+ >20 ans 8-9 ans 2-3 ans École C F 20+ 0 an 7-11 ans 0-1 an École D F 30+ <10 ans 7-12 CLIS 2-3 ans École E F 30+ <10 ans 12-13 ans 0-1 an Collège F F 20+ 2 ans 11-12 ans 2-3 ans Collège G M 50+ >30 ans 20+ ans 0-1 an Université H F 40+ >20 ans 16-17 ans 0-1 an Lycée I M 30+ >10 ans 15 ans 4-5 ans Lycée
  • 14.
  • 16. Analyses et résultats • analyse de pratiques au TBI • l’organisation de la classe (qui est au TBI ?) • les outils et fonctionnalités du TBI • les objectifs d’apprentissage de langue • activités pédagogiques : exercices ou tâches ? • apprentissage situé (Lave & Wenger) • recherche-action collaborative (Burns)
  • 17. outils et fonctionnalités utilisateur objectifs pédagogiques activités pédagogiques équilibre entre objets et actions plus souvent l’apprenant au TBI que l’enseignant compétences et sous-compétences plus d’exercices pédagogiques que de tâches palette d’outils restreinte plus d’oral que d’écrit fonctionnalités simples : images, glisser/ déposer apprenant individuel (pas de binôme ou de groupe) nombreux exemples sur le vocabulaire et la prononciation correction grammaticale plutôt que pertinence communicative apprenants individuels au TBI devant le groupe classe, palette de fonctionnalités restreinte au service d’objectifs et activités pédagogiques plutôt modestes
  • 18. pour comprendre ces résultats • questionnaires avant et après l’intervention : auto-efficacité pour le TBI et pour les TICE • questionnaires sur les vidéos de pratique au TBI et discussions de groupe • participation sur Google+
  • 19. C G I A E H B D F participation 
 au projet auto-efficacité 
 TBI expérience 
 TBI implication des enseignants
  • 20. C G I participation périphérique : évolution lente A E H participation semi-périphérique : évolution technique participation centrale : réflexion pédagogique B D F
  • 21. motivation There are tools that are fabulous but will the IWB really make them learn English better? I’m not so sure. Teacher A I'll always have 25 hands up whenever I want someone to come to the board. They really are enthusiastic about it. Teacher F It's obviously a very big defeat for the classical idea of learning by rote, learning pattern drills: “I can sit here and concentrate on this and later on that will be beneficial to me.” But you know, we have to live with the times. Teacher H
  • 22. gain de temps This saves paper and does make it more generally interactive. It also gets them inter-correcting much more. This recently came in very handy […] they could really help each other, which would have been very laborious on paper. Saving and reusing everything is also a big advantage. Teacher H You can show it once, what to do, for all of them. Because even those who are staying with me at the IWB, then they are going to the computer, eventually. So I like to show them on the IWB what to do... Teacher C And it's a problem for me because it's very marvellous material but we can't use it for the moment correctly because we don't have the time Teacher A
  • 23. nouvelles possibilités the whole variety of things that you can do with an IWB going from the simple use of the pen with all its colours highlighters and shapes etc to a real interactive document that you can present to the kids and then they can make it theirs with all the interactive stuff you can do with the board. Teacher E
  • 24. souplesse I can prepare all I need for my teaching unit in the same file but at the same time it still leaves me a huge part of freedom. I can always change anything at the last minute or even during the lesson. I can always change my mind or adapt the activity to the students. Teacher F You have to think before what you're going to do, and do it very carefully. Because when you begin, it's impossible to correct when you're doing the thing. Because it's done on the [IWB] so you are obliged to go on with what is going on. You can't correct. When you have flashcards, if you have an idea that something is wrong [in your plan], you can correct it. In the [IWB] you can’t. Teacher A
  • 25. posture réflexive Not me. I'm only doing this. That's ALL I'm doing. Then once I've got started, I'm going to say, "What else can I do? What's this and what's that?" We didn't say “OK this is going to help me analyse my teaching,” not at all. That came after. And then you're going to want to go further. It's intriguing. You get drawn in.Of course, that's exactly what I mean.
  • 26. modèle multidimensionnel • dimension pratique / technique • dimension pédagogique • dimension réflexive Whyte, sous presse
  • 27.
  • 28. Aspects pratiques / techniques accès outils 4 permanent tableau de bord accès facile et constant au TBI avec logiciel nombreux outils et fonctionnalités en liaison avec d'autres logiciels et périphériques 3 régulier palette large accès fiable mais pas constant au TBI avec logiciel grande variété d'outils et fonctionnalités 2 intermittent palette restreinte accès au TBI et logiciel seulement par organisation préalable choix limité mais grandissant d'outils et fonctionnalités 1 limité stylet sans logiciel TBI accès difficile au TBI et logiciel outils et fonctionnalités limités; TBI sert de tableau classique 0 pas d'accès ou de projet à long terme TBI comme espace de projection
  • 29. Pédagogie utilisateur scénarisation 4 synergique structurée et flexible enseignant et apprenants utilisent le TBI lors d'activités planifiées et spontanées ; « banalisation » du TBI (Bax, 2003) activités d'apprentissage communicatives et actionnelles 3 groupe activités spontanées les apprenants ont l'occasion de travailler en groupe au TBI sans surveillance directe de l'enseignant et sans être observés par la classe pratique de langue en contexte de communication avec objectifs d'apprentissage 2 apprenant individuel activités scénarisées uniquement les apprenants utilisent le TBI lors d'activités dirigées par l'enseignant sous le regard du groupe classe interactivité plus technique que pédagogique ; interactions limitées 1 enseignant pas d'activités scénarisées seul l'enseignant se sert du TBI plus d'exercices de langue que de tâches communicatives ; objectifs d'apprentissage limités 0 aucune intention ou besoin particulier de modification des pratiques exercices de langue uniquement
  • 30. Refléxion efficacité orientation 4 expert innovative convictions et SEP par rapport au TBI élevés stables implication dans l'auto-formation, participation centrale en CdP, motivation pour encourager d'autres à changer leur pratique 3 avancé pédagogique convictions et SEP par rapport au TBI plutôt élevés, qui s'accroissent pratique refléxive, appréciation d'avantages au- delà d'effets sur la motivation 2 indépendant technique convictions et SEP par rapport au TBI modérés, qui s'accroissent motivation pour développer des techniques ou compétences nouvelles pour exploiter le potentiel du TBI 1 novice pratique convictions et SEP relatifs au TBI faibles manque de temps ou soutien technique ou insitutionnel pour innover orientation exclusivement technique, surtout vers aspects négatifs et difficultés 0 convictions et SEP relatifs au TBI très faibles aucun objectif professionnel par rapport au TBI en classe de langue
  • 31. Développement professionnel 4 autonome définition d'objectifs individuels par rapport aux technologies en classe de langue 3 actif orientation vers les besoins des apprenants ; insatisfaction avec pratique actuelle, résultats des apprenants ; envie de mieux exploiter les technologies 2 émergent début de sensibilisation à de nouveaux besoins et objectifs ; implication modérée dans des projets potentiels 1 passif peu d'implication dans le développement professionnel ; recours uniquement à des formations institutionnelles 0 aucune motivation pour le développement professionnel
  • 32. Hennessy et London, 2013 « L’arrivée de nouveaux outils n'entraîne généralement pas de changement pédagogique radical. S'en suit au contraire une évolution lente où ces outils puissants interagissent avec des pratiques existantes »
  • 33. conclusions • trois dimensions dans l’intégration des technologies • développement professionnel comme 
 « fermentation lente » • la réflexion collaborative peut stimuler l’innovation • la recherche-action collaborative permet de réunir apprentissage, enseignement et formation
  • 34. perspectives … 1. visioconférence en classe tandem : iTILT 2 
 (iTILT I = interactive technologies ; iTILT 2 = interactive teaching) 
 conception / mise en oeuvre de la tâche 2. recherche-action collaborative avec binômes enseignant- expérimenté/enseignant-novice (Master MEEF Anglais) 3.Teacher Education SIG (EuroCALL)
  • 35. Shona Whyte • http://efl.unice.fr • whyte@unice.fr • @whyshona • http://wp.me/28EmH
 
 
 
 
 
 • références : wp.me/28EmH