Cette étude permet de mettre en parallèle l’analyse de pratiques aux TBI (fonctionnalités, objectifs pédagogiques, organisation de la classe, choix et mise en place d’activités d’apprentissage) et le positionnement réflexif de l’enseignant par rapport à l’exploitation de cet outil dans l’enseignement-apprentissage des langues.
Contextes pour l’enseignement-apprentissage des languesShona Whyte
Shona WHYTE, maître de conférences à l’université de Nice-Sophia Antipolis, soutiendra son Habilitation à diriger des Recherches, le jeudi 20 novembre à 14h00, dans la salle du PRSH de l’université du Havre, devant un jury composé des professeurs:
Jean-Claude BERTIN, Université du Havre, conseiller scientifique
Jozef COLPAERT, Université d’Anvers, Belgique
Dominique MACAIRE, Université de Lorraine
Marie-Françoise NARCY-COMBES, Université de Nantes, pré-rapporteur
Annick RIVENS-MOMPEAN, Université de Lille, pré-rapporteur
Claire TARDIEU, Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3, pré-rapporteur
Titre du document de synthèse: Contextes pour l’enseignement-apprentissage des langues : le domaine la tâche et les technologies.
Contextes pour l’enseignement-apprentissage des languesShona Whyte
Shona WHYTE, maître de conférences à l’université de Nice-Sophia Antipolis, soutiendra son Habilitation à diriger des Recherches, le jeudi 20 novembre à 14h00, dans la salle du PRSH de l’université du Havre, devant un jury composé des professeurs:
Jean-Claude BERTIN, Université du Havre, conseiller scientifique
Jozef COLPAERT, Université d’Anvers, Belgique
Dominique MACAIRE, Université de Lorraine
Marie-Françoise NARCY-COMBES, Université de Nantes, pré-rapporteur
Annick RIVENS-MOMPEAN, Université de Lille, pré-rapporteur
Claire TARDIEU, Université Sorbonne-Nouvelle Paris 3, pré-rapporteur
Titre du document de synthèse: Contextes pour l’enseignement-apprentissage des langues : le domaine la tâche et les technologies.
Quand tout le monde sera spécialiste : la place des langues dans l'enseignmen...Shona Whyte
Quand on parle de la didactique de la langue de spécialité, qui sont les spécialistes ? La spécialisation consiste-elle en l'étude d'une langue étrangère particulière d'un point de vue extérieur ? Ou s'agit-il alors de l'étude d'une langue spécifique à une discipline ou à une profession particulière ? Doit-on au contraire considérer comme référent pour la didactique une spécialisation différente, celle de l'acquisition de langues secondes ?
Inscrire la créativité au coeur des apprentissages en LVEFLonguet
Inscrire la créativité au cœur des apprentissages implique un changement de démarche pédagogique, changement qui se trouve au cœur même du nouveau socle et des nouveaux programmes. Dans cette présentation, je présente dans un premier temps certains éléments du socle et des programmes qui vont dans le sens d’une nouvelle approche pédagogie puis, dans un second temps, j'explicite quelques principes théoriques liés à cette nouvelle démarche. Enfin, je montre comment inscrire la créativité au cœur des apprentissages à partir d’expériences menées à Paris et en Allemagne dans le cadre de mes enseignement en master MEEF.
Communication assurée dans le cadre du colloque sur « Le numérique dans les modèles éducatifs : réalités, défis et perspectives » - Organisé par l’Association Libanaise des Enseignants de Français (ALEF) en partenariat avec l’Université Libanaise-Bureau des Langues, l’Université du Saint Esprit (USEK), l’Université El Jinan et l’Institut français du Liban, les 3,4, 5 avril 2019.
Communication sur "la conception d'un SPOC pour faire émerger des parcours translittéraciques en formation initiale des enseignants de langue." Recherche développée en 2014-2015 dans le cadre du master MEEF ESPE Paris Sorbonne (master pour la formation initiale des enseignants). L'idée était d'observer comment dans un apprentissage collaboratif les compétences numériques peuvent émerger.
L'utilisation de TICS pour l'enseignement du FLEJeva17
Proposition créative pour être mise en pratique avec une pensée constructiviste de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE destiné à un public adolescent, à travers de l’approche actionnelle.
La communication a pour objectif de montrer comment la mise en synergie d’un environnement d’apprentissage numérique hybride, le SPOC et d’un EPI, enseignement pratique interdisciplinaire, favorise le développement de nouvelles compétences professionnelles en formation universitaire initiale.
Quelle intégration de l’éducation aux médias et à l’information dans la forma...FADBEN
[Jacques KERNEIS - Docteur en Sciences de l’Education, qualifié MCF en SIC et en Sciences de l’Education
PRCE Documentation, ESPE de Bretagne – CREAD - CERSIC-PREFics]
Dans cette communication, nous situerons la place d’une unité d’enseignement (UE) nommée « Education aux médias et à l’information » dans le cursus de la formation actuelle des professeurs-documentalistes à l’ESPE de Bretagne.
Nous verrons comment elle s’articule avec une UE « Cultures numériques » en Master 1 et « pédagogie et numérique » en Master 2. Nous nous centrerons ensuite sur les compétences travaillées dans ces différentes UE en prenant appui sur les productions des professeurs-stagiaires et des étudiants (dans le cadre de ces différentes UE).
Nous nous interrogerons sur la capacité d’un tel dispositif en termes de professionnalisation. Cela sera fait à partir d’une posture sémio-pragmatique (Meunier et Paraya, 1993, Odin, 2011, Georges, 2014).et une définition de la professionnalisation qui seront précisées.
Nous utiliserons pour cela la distinction que fait Wittorski (2011) entre la professionnalisation qui relève d’une intention organisationnelle et le développement professionnel, qui est un processus de transformation du sujet, par le développement de compétences et par des négociations de nature identitaire.
Nous tenterons de cerner les formes que peut prendre cette professionnalisation à l’ère des médias de diffusion et de connexion et de l’idéologie de la collaboration (Crozier et Friedberg, 1981, Lang, 2001; Pesqueux, 2011, Boudreault, 2015).
Formation 6 novembre 2013 ; billet de blog avec liens http://shonawhyte.wordpress.com/2013/11/06/le-tbi-dans-la-formation-a-lenseignement-des-langues-espe-paris/
Quand tout le monde sera spécialiste : la place des langues dans l'enseignmen...Shona Whyte
Quand on parle de la didactique de la langue de spécialité, qui sont les spécialistes ? La spécialisation consiste-elle en l'étude d'une langue étrangère particulière d'un point de vue extérieur ? Ou s'agit-il alors de l'étude d'une langue spécifique à une discipline ou à une profession particulière ? Doit-on au contraire considérer comme référent pour la didactique une spécialisation différente, celle de l'acquisition de langues secondes ?
Inscrire la créativité au coeur des apprentissages en LVEFLonguet
Inscrire la créativité au cœur des apprentissages implique un changement de démarche pédagogique, changement qui se trouve au cœur même du nouveau socle et des nouveaux programmes. Dans cette présentation, je présente dans un premier temps certains éléments du socle et des programmes qui vont dans le sens d’une nouvelle approche pédagogie puis, dans un second temps, j'explicite quelques principes théoriques liés à cette nouvelle démarche. Enfin, je montre comment inscrire la créativité au cœur des apprentissages à partir d’expériences menées à Paris et en Allemagne dans le cadre de mes enseignement en master MEEF.
Communication assurée dans le cadre du colloque sur « Le numérique dans les modèles éducatifs : réalités, défis et perspectives » - Organisé par l’Association Libanaise des Enseignants de Français (ALEF) en partenariat avec l’Université Libanaise-Bureau des Langues, l’Université du Saint Esprit (USEK), l’Université El Jinan et l’Institut français du Liban, les 3,4, 5 avril 2019.
Communication sur "la conception d'un SPOC pour faire émerger des parcours translittéraciques en formation initiale des enseignants de langue." Recherche développée en 2014-2015 dans le cadre du master MEEF ESPE Paris Sorbonne (master pour la formation initiale des enseignants). L'idée était d'observer comment dans un apprentissage collaboratif les compétences numériques peuvent émerger.
L'utilisation de TICS pour l'enseignement du FLEJeva17
Proposition créative pour être mise en pratique avec une pensée constructiviste de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE destiné à un public adolescent, à travers de l’approche actionnelle.
La communication a pour objectif de montrer comment la mise en synergie d’un environnement d’apprentissage numérique hybride, le SPOC et d’un EPI, enseignement pratique interdisciplinaire, favorise le développement de nouvelles compétences professionnelles en formation universitaire initiale.
Quelle intégration de l’éducation aux médias et à l’information dans la forma...FADBEN
[Jacques KERNEIS - Docteur en Sciences de l’Education, qualifié MCF en SIC et en Sciences de l’Education
PRCE Documentation, ESPE de Bretagne – CREAD - CERSIC-PREFics]
Dans cette communication, nous situerons la place d’une unité d’enseignement (UE) nommée « Education aux médias et à l’information » dans le cursus de la formation actuelle des professeurs-documentalistes à l’ESPE de Bretagne.
Nous verrons comment elle s’articule avec une UE « Cultures numériques » en Master 1 et « pédagogie et numérique » en Master 2. Nous nous centrerons ensuite sur les compétences travaillées dans ces différentes UE en prenant appui sur les productions des professeurs-stagiaires et des étudiants (dans le cadre de ces différentes UE).
Nous nous interrogerons sur la capacité d’un tel dispositif en termes de professionnalisation. Cela sera fait à partir d’une posture sémio-pragmatique (Meunier et Paraya, 1993, Odin, 2011, Georges, 2014).et une définition de la professionnalisation qui seront précisées.
Nous utiliserons pour cela la distinction que fait Wittorski (2011) entre la professionnalisation qui relève d’une intention organisationnelle et le développement professionnel, qui est un processus de transformation du sujet, par le développement de compétences et par des négociations de nature identitaire.
Nous tenterons de cerner les formes que peut prendre cette professionnalisation à l’ère des médias de diffusion et de connexion et de l’idéologie de la collaboration (Crozier et Friedberg, 1981, Lang, 2001; Pesqueux, 2011, Boudreault, 2015).
Formation 6 novembre 2013 ; billet de blog avec liens http://shonawhyte.wordpress.com/2013/11/06/le-tbi-dans-la-formation-a-lenseignement-des-langues-espe-paris/
Projet ERASMUS+ La classe en action! Échange de bonnes pratiques innovantes dans l'enseignement des langues étrangères.
5 bonnes pratiques:
1) le tableau numérique
2) la classe inversée
3) la gamification
4) l'art
5) la vidéo
Projet iTILT : le TBI en classe de langueShona Whyte
Le projet iTILT (interactive Technologies In Language Teaching; http://itilt.eu) propose un site internet pour la formation des enseignants à l'utilisation du tableau blanc interactif (TBI) pour enseigner les langues étrangères.
- La magie du tableau numérique: comment améliorer les processus d’enseigneme...PERE MARQUES
Qu'est-ce qu'est une ardoise numérique?
Qu'est-ce qu'est une ardoise numérique interactive ?
Comment les différencier ? Qu'est-ce cela apporte de plus à l'apprentissage ?
Quel est l'impact des TBN et TBI dans les classes ?
Que disent les recherches effectuées dans les écoles et lycées?
Comment on peut innover avec cet outil ?
Quels sont les dispositifs didactiques positifs pour son usage en classe ?
Au commencement, était l’apprentissage en présentiel. Le numérique vint, révolutionna les pratiques et approches pédagogiques. On assista à l’émergence du e-learning dont la fièvre se répand encore avec le phénomène des MOOCs, webinaires, classes virtuelles… La fièvre ne s’est point encore estompée que nous apprenons l’apparition et l’expansion fulgurante d’un nouveau virus dénommé « blended-learning ». Mais qu’est ce qui se cache au juste derrière cette nouvelle méthode pédagogique combinant le présentiel et le distanciel ?Quel proportion ou ajustement doit être réalisé entre ces deux modes? Comment cela fonctionne-t-il ? Qui en sont les principaux acteurs sur le marché de formation 2.0 ? Quels principes et pratiques gouvernent ce « nouveau » modèle hybride de formation ? Quel en est l’impact sur la formation professionnelle et académique ainsi que les perspectives ?
Les bonnes pratiques pedagogiques en ecoles de commerceGuillaume LAURIE
Parce que les étudiants ont changé, il est important de trouver les moyens de les intéresser, les motiver et surtout faire en sorte que les heures de cours soient productives. Tour d'horizon des bonnes pratiques pédagogiques pour arriver à ces fins.
Similaire à Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel (20)
Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel
1. Former à l’intégration des
technologies en classe de langue :
vers un modèle multidimensionnel
Shona WHYTE
Colloque Acedle 2015 Interagir pour apprendre les langues aujourd’hui Lyon, 16/01/15
2. la didactique des langues
• acquisition de la L2
• interactions en L2
• contextes
d’enseignement :
technologies
• apprendre à
enseigner
• réinvestissement des
résultats de la
recherche
Whyte, 2014
4. l’ALMT
(apprentissage des langues médiatisé par les technologies)
1. comment tirer profit des potentialités (affordances, Gibson) des nouvelles
technologies ?
• motivation des apprenants
• rythme d’enseignement-apprentissage
2. comment accompagner les enseignants dans ce sens ?
• développement professionnel et formation continue
5. iTILT interactive Technologies In Language Teaching
7 pays
6 langues
site internet avec exemples vidéo
de pratique auTBI
plus ressources complémentaires
anglais
espagnol
français
gallois
néerlandais
turc
Allemagne
Belgique
Espagne
France
Pays bas
Pays de Galles
Turquie
primaire
secondaire
université
formation
professionnelle
4 secteurs
44 enseignants, 81 films, 267 clips
http://itilt.eu
Whyte et al., 2013 ;
Whyte et al., 2014 ;
Cutrim Schmid & Whyte, 2014
7. Cadre théorique
• apprentissage par la tâche (Ellis)
• auto-efficacité (Bandura)
• apprentissage situé (Lave & Wenger)
• recherche-action collaborative (Burns)
8. la tâche
« une activité dans laquelle
des individus s'engagent au
service d'un objectif et qui
implique une utilisation de la
L2 pour construire du sens »
Van de Branden, Van Gorp et Verhelst, 2007
9. auto-efficacité,
sentiment d’efficacité
personnel (SEP)
[les] croyances que les personnes
développent et régulent, de façon
plus ou moins intentionnelle, dans
leurs « capacités causales », c’est-à-
dire dans leurs capacités à faire en
sorte que des choses, sous forme
d’actes ou d’événements,
surviennent
Brewer, 2008
10. apprentissage situé :
communauté de
pratique (CdP)
• un groupe constitué autour d’une
activité et d’un objectif communs
• des échanges entre pairs plutôt que par
voie hiérarchique ou officielle
• une implication dans la communauté qui
varie selon les membres et dans le temps
• un apprentissage ancré dans un
contexte informel qui permet de tisser
des liens amicaux
Lave & Wenger, 1991
11. recherche-action
collaborative
• une situation de départ susceptible
d’être problématisée
• un groupe social d’acteurs (praticiens et
chercheurs) en mesure de résoudre le
problème par une action collective
• des produits et des traces écrites qui
permettent d’analyser, de réguler et
d’évaluer l’action dans son plan et dans
sa réalisation ;
• une possibilité de décalque vers d’autres
situations ou de nouvelles créations.
Macaire, 2007
12. méthodologie
approche communicative /
par tâches
recherche-action
collaborative / CdP
participants
prend en compte les besoins
et goûts des apprenants
questions choisies
par et pour le groupe
objectifs
vise la compétence de
communication plutôt que la
correction grammaticale
solutions pratiques plutôt
que vérités universelles
objet d’étude
l’apprentissage de la L2
vu comme un processus
et non un produit
la recherche comme
processus cyclique avec une
évolution des rôles des
participants
résultats
acquisition plus efficace,
mais aussi plus agréable
amélioration de pratiques
de classe, et réflexion
professionnelle
13. iTILT France
Enseignant M/F Age
expérience
d’enseignement
apprenants
expérience
TBI
niveau
A F 40+ >20 ans 9-10 ans 2-3 ans École
B F 40+ >20 ans 8-9 ans 2-3 ans École
C F 20+ 0 an 7-11 ans 0-1 an École
D F 30+ <10 ans 7-12 CLIS 2-3 ans École
E F 30+ <10 ans 12-13 ans 0-1 an Collège
F F 20+ 2 ans 11-12 ans 2-3 ans Collège
G M 50+ >30 ans 20+ ans 0-1 an Université
H F 40+ >20 ans 16-17 ans 0-1 an Lycée
I M 30+ >10 ans 15 ans 4-5 ans Lycée
16. Analyses et résultats
• analyse de pratiques au TBI
• l’organisation de la classe (qui est au TBI ?)
• les outils et fonctionnalités du TBI
• les objectifs d’apprentissage de langue
• activités pédagogiques : exercices ou tâches ?
• apprentissage situé (Lave & Wenger)
• recherche-action collaborative (Burns)
17. outils et
fonctionnalités
utilisateur
objectifs
pédagogiques
activités
pédagogiques
équilibre entre
objets et
actions
plus souvent
l’apprenant au
TBI que
l’enseignant
compétences et
sous-compétences plus d’exercices
pédagogiques que
de tâches
palette d’outils
restreinte
plus d’oral que
d’écrit
fonctionnalités
simples :
images, glisser/
déposer
apprenant
individuel (pas
de binôme ou
de groupe)
nombreux
exemples sur le
vocabulaire et la
prononciation
correction
grammaticale
plutôt que
pertinence
communicative
apprenants individuels au TBI devant le groupe classe,
palette de fonctionnalités restreinte au service d’objectifs et activités
pédagogiques plutôt modestes
18. pour comprendre ces résultats
• questionnaires avant et après
l’intervention : auto-efficacité
pour le TBI et pour les TICE
• questionnaires sur les vidéos
de pratique au TBI et
discussions de groupe
• participation sur Google+
21. motivation
There are tools that are fabulous
but will the IWB really make them
learn English better? I’m not so
sure.
Teacher A
I'll always have 25
hands up whenever I
want someone to
come to the board.
They really are
enthusiastic about it.
Teacher F
It's obviously a very big defeat
for the classical idea of
learning by rote, learning
pattern drills: “I can sit here
and concentrate on this and
later on that will be beneficial
to me.” But you know, we
have to live with the times.
Teacher H
22. gain de temps
This saves paper and does
make it more generally
interactive. It also gets
them inter-correcting much
more. This recently came in
very handy […] they could
really help each other,
which would have been
very laborious on paper.
Saving and reusing
everything is also a big
advantage.
Teacher H
You can show it once, what to
do, for all of them. Because
even those who are staying with
me at the IWB, then they are
going to the computer,
eventually. So I like to show
them on the IWB what to do...
Teacher C
And it's a problem for me
because it's very marvellous
material but we can't use it for
the moment correctly because
we don't have the time
Teacher A
23. nouvelles possibilités
the whole variety of things that you can do
with an IWB going from the simple use of
the pen with all its colours highlighters and
shapes etc to a real interactive document
that you can present to the kids and then
they can make it theirs with all the
interactive stuff you can do with the board.
Teacher E
24. souplesse
I can prepare all I need for
my teaching unit in the
same file but at the same
time it still leaves me a
huge part of freedom. I
can always change
anything at the last minute
or even during the lesson.
I can always change my
mind or adapt the activity
to the students.
Teacher F
You have to think before what
you're going to do, and do it
very carefully. Because when
you begin, it's impossible to
correct when you're doing the
thing. Because it's done on the
[IWB] so you are obliged to go
on with what is going on. You
can't correct. When you have
flashcards, if you have an idea
that something is wrong [in your
plan], you can correct it. In the
[IWB] you can’t.
Teacher A
25. posture réflexive
Not me. I'm only doing
this. That's ALL I'm
doing.
Then once I've got started, I'm
going to say, "What else can I do?
What's this and what's that?"
We didn't say “OK this is
going to help me analyse
my teaching,” not at all.
That came after.
And then you're
going to want to go
further.
It's intriguing. You get
drawn in.Of course, that's exactly
what I mean.
28. Aspects pratiques / techniques
accès outils
4 permanent tableau de bord
accès facile et constant
au TBI avec logiciel
nombreux outils et fonctionnalités en
liaison avec d'autres logiciels et
périphériques
3 régulier palette large
accès fiable mais pas constant
au TBI avec logiciel
grande variété d'outils et fonctionnalités
2 intermittent palette restreinte
accès au TBI et logiciel
seulement par organisation préalable
choix limité mais grandissant
d'outils et fonctionnalités
1 limité stylet sans logiciel TBI
accès difficile au TBI et logiciel
outils et fonctionnalités limités;
TBI sert de tableau classique
0 pas d'accès ou de projet à long terme TBI comme espace de projection
29. Pédagogie
utilisateur scénarisation
4 synergique structurée et flexible
enseignant et apprenants utilisent le TBI
lors d'activités planifiées et spontanées ; «
banalisation » du TBI (Bax, 2003)
activités d'apprentissage communicatives
et actionnelles
3 groupe activités spontanées
les apprenants ont l'occasion de travailler
en groupe au TBI sans surveillance directe
de l'enseignant et sans être observés par
la classe
pratique de langue en contexte de
communication avec objectifs
d'apprentissage
2 apprenant individuel activités scénarisées uniquement
les apprenants utilisent le TBI lors
d'activités dirigées par l'enseignant sous le
regard du groupe classe
interactivité plus technique que
pédagogique ; interactions limitées
1 enseignant pas d'activités scénarisées
seul l'enseignant se sert du TBI
plus d'exercices de langue que de tâches
communicatives ; objectifs d'apprentissage
limités
0
aucune intention ou besoin particulier de
modification des pratiques
exercices de langue uniquement
30. Refléxion
efficacité orientation
4 expert innovative
convictions et SEP par rapport au
TBI élevés stables
implication dans l'auto-formation, participation
centrale en CdP, motivation pour encourager
d'autres à changer leur pratique
3 avancé pédagogique
convictions et SEP par rapport au
TBI plutôt élevés, qui s'accroissent
pratique refléxive, appréciation d'avantages au-
delà d'effets sur la motivation
2 indépendant technique
convictions et SEP par rapport au
TBI modérés, qui s'accroissent
motivation pour développer des techniques ou
compétences nouvelles pour exploiter le potentiel
du TBI
1 novice pratique
convictions et SEP relatifs au TBI
faibles
manque de temps ou soutien technique ou
insitutionnel pour innover
orientation exclusivement technique, surtout vers
aspects négatifs et difficultés
0
convictions et SEP relatifs au TBI
très faibles
aucun objectif professionnel par rapport au
TBI en classe de langue
31. Développement professionnel
4 autonome
définition d'objectifs individuels par rapport aux technologies
en classe de langue
3 actif
orientation vers les besoins des apprenants ;
insatisfaction avec pratique actuelle, résultats des apprenants ;
envie de mieux exploiter les technologies
2 émergent
début de sensibilisation à de nouveaux besoins et objectifs ;
implication modérée dans des projets potentiels
1 passif
peu d'implication dans le développement professionnel ;
recours uniquement à des formations institutionnelles
0 aucune motivation pour le développement professionnel
32. Hennessy et London, 2013
« L’arrivée de nouveaux outils n'entraîne
généralement pas de changement
pédagogique radical. S'en suit au contraire
une évolution lente où ces outils puissants
interagissent avec des pratiques existantes »
33. conclusions
• trois dimensions dans
l’intégration des
technologies
• développement
professionnel comme
« fermentation lente »
• la réflexion
collaborative peut
stimuler l’innovation
• la recherche-action
collaborative permet de
réunir apprentissage,
enseignement et
formation
34. perspectives …
1. visioconférence en classe tandem : iTILT 2
(iTILT I = interactive technologies ; iTILT 2 = interactive
teaching)
conception / mise en oeuvre de la tâche
2. recherche-action collaborative avec binômes enseignant-
expérimenté/enseignant-novice (Master MEEF Anglais)
3.Teacher Education SIG (EuroCALL)