Diaporama destiné aux étudiants de M1 du Master MEEF-SES de Paris I - Espé de Paris dans le cadre du cours "Enseigner les SES"

1. Enseigner les SES
Histoire et débats…
(1ère séance du 29 novembre 2016)
Formation des M1 de SES (Ph.Watrelot) 2016-2017

2. http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations

10. Brève histoire des SES…

11. Les “Trente glorieuses”,
berceau des SES...

12. En 1959, le général de Gaulle demande à Jacques Rueff, un
économiste, et à Louis Armand, un grand commis de l'Etat, un
rapport sur les causes du retard économique de la France.
Le rapport préconise l'élévation de la qualification et du niveau
de connaissance économique de la jeunesse.

13. La réforme menée par le
ministre Christian Fouchet, qui
cherche à élargir l'accès au
lycée, conduit à la création des
bacs techniques F et G en 1965
et du bac B " économique et
social " en 1966.
Christian Fouchet
Le premier ministre, Georges Pompidou, explique aux
députés qu'il s'agit de " mettre l'enseignement de plain-pied
avec le monde moderne ". Mais l'objectif est également de
faire entrer au lycée " d'autres formes de culture ".

14. Christian Fouchet demande à Charles
Morazé, un historien, normalien comme lui,
de créer de toutes pièces le nouveau
programme.
Une commission réunit économistes
(Barrère, Cazes) , sociologues (Bourdieu,
Boudon, Touraine), politistes (Duverger)
démographes, historiens, etc.
Marcel Roncayolo, géographe, et Guy
Palmade, historien, qui devient inspecteur
général de la discipline de sa création
jusqu'au début des années 1990, joueront
un rôle majeur.
Charles Morazé

15. Marcel Roncayolo
Aux membres des groupes de travail réunis,
sous la conduite de Marcel Roncayolo, pour
travailler sur le programme de seconde, le
plus urgent à élaborer, un texte de Morazé
conseille d’éviter les grandes idées creuses.
Il faut « ouvrir aux élèves des voies de réflexion,
leur faire lire et commenter des textes valables,
faire des exercices pratiques : enquêtes,
diagrammes. (…) Il faut développer l’esprit
critique propre à notre enseignement
secondaire et mettre en garde contre la
naïveté ». Il propose que les progressions
pédagogiques aillent « du concret à l’abstrait ».

16. Les premiers programmes de sciences
économiques et sociales portent la
marque de leurs auteurs, historiens et
géographes inspirés de l’école des
Annales et de l’esprit de l’Ecole pratique
des hautes études (aujourd’hui EHESS).
Ils sont écrits en proposant successivement à l’étude un certain
nombre d’objets sociaux, susceptibles de constituer des
« problèmes ». L’intégration pluridisciplinaire des sciences
sociales est conçue en termes d’apport de ces diverses
disciplines des sciences de la société au traitement de ces
problèmes.

17. Leur projet est de faire se croiser, autour d’“objets” - la
famille, l'entreprise, l'économie d'un pays - les approches de
la démographie, de la sociologie, de la science politique, de
la statistique, de la science économique, de l'histoire, de la
géographie...
Guy Palmade préconise une “pédagogie inductive ”
privilégiant l’utilisation des documents : textes, statistiques,
iconographie.

18. Les premières instructions de SES,
celles de 1966, sont très longues.
Elles précisent les méthodes actives
qu’elles veulent instaurer, elles
tracent les contours d’un
enseignement qui se veut
expérimental aux deux sens du
terme : en tant qu’expérience
nouvelle d’enseignement et en tant
que façon d’aborder les sciences de
la société en ayant le souci du
matériau empirique.

19. "l'originalité d'un tel enseignement est de
conduire à la connaissance et à
l'intelligence des économies et des
sociétés d'aujourd'hui et d'intégrer cette
acquisition à la formation générale des
élèves, à leur culture. (...). Il s'agit
d'assurer l'application correcte d'un
esprit expérimental à l'étude des
réalités en cause, de fournir les
premiers éléments d'une perception
de ces réalités, de développer des
habitudes intellectuelles propres à
leur analyse. L'entreprise ne va pas sans
risques, elle n'offre pas le confort d'un
enseignement clos sur lui-même".
Instructions officielles de 1967

20. 1965 : Création de la Seconde A4 (option économique)
1966-1967 Début de la généralisation de l’enseignement des SES
(seconde A4 puis AB)
et définition de l’initiation aux faits économiques et sociaux
(circulaire du 12 octobre 1967)
1967-1968 :Entrée en vigueur du programme initial de la classe
de première B
1968-1969:Entrée en vigueur du programme initial de la classe
terminale B
1969 : premier baccalauréat B (économique et social)
1969 : Création du CAPES de sciences économiques et sociales
1977 : Création de l’agrégation de sciences sociales
Les années 60-70

21. Année
(rentrée …) Seconde Première Terminale
Effectifs % Effectifs % Effectifs %
1969 50 570 22 13 562 10 9 789 13
1978 96 318 31 33 346 13 31 395 16
1989 453 148 82 84 890 17 85 347 18
1999 239 049 49 83 706 18 91 726 18
2009 215 303 44 100 369 22 101 149 22
2013 445 961 85 105 628 22 106 903 23
Source : MEN, RERS
N.B. La proportion est calculée par rapport au total des élèves de l’enseignement
général et technologique du niveau concerné
Une série en expansion

22. Jusqu’en 1981, en seconde AB comme en première et en
terminale B, l’horaire dévolu aux Sciences économiques et
sociales était de 4 heures hebdomadaires.
En 1982, en même temps que changent les programmes les
Sciences économiques et sociales entrent dans le « tronc
commun » de la « seconde de détermination » avec un horaire
hebdomadaire réduit à 2 heures.
En classe de première l’horaire est toujours de 4 heures-élève
mais avec une heure dédoublée, tandis qu’en terminale il est de
5 heures, dont une dédoublée.
À la même époque est offerte aux élèves de première et
terminale des autres séries de l’enseignement général une
option de Sciences économiques et sociales à raison de deux
heures hebdomadaires.
Les années 80

23. Des changements très importants
dans les programmes s’opèrent en
1982, puis à leur suite en 1988,
sous l’effet des « attaques »
d’économistes universitaires. Il se
produit une inflexion du projet au
profit d’une logique plus
disciplinaire et en particulier celle
de l’économie.
Les années 80

24. le programme passe d'une liste de questions à traiter ou de
thème à aborder, à la trame d’un plan de cours. Celle ci est
consacrée par la présentation du programme en colonnes.
En instaurant deux ou trois niveaux d’écriture, on distingue
clairement le programme de l’enseignement, première
colonne, du programme d’apprentissage des élèves, deuxième
colonne, interprétée ou complétée pour le maître dans la
troisième colonne.
La deuxième colonne, en grande partie inspirée des travaux
exécutés au début des années 1980 dans les groupes sur les
objectifs de référence, précise ces connaissances attendues par
une liste de notions.
Les années 80

25. 1980 : rapports Bourdin puis Mercillon, mobilisation de la
profession.
1981-1982 : Changement de programmes. Les SES dans le
« tronc commun » de seconde à raison de deux heures
hebdomadaires. Mise en place des options d’économie et
sciences sociales en première et terminale A et S.
1982 : création des classes préparatoires Lettres et sciences
sociales (B/L).
1983 : Création de l’option économique des classes
préparatoires au Haut enseignement commercial (Prépa HEC).
1987-1988 : 2ème Changement de programmes.
Les années 80

26. Les années 90
1993 : à la suite de la réforme Jospin (loi d’orientation sur
l’éducation de 1989) la série B devient la série ES avec des
programmes et des horaires rénovés.
De la série B à la série ES…

27. Les années 90
Les nouveaux programmes de 1993-95
s'accrochent plus encore aux disciplines
savantes de référence mais avec un
rééquilibrage vers les autres sciences
sociales : les sciences politiques, la
sociologie.
Les programmes d'option en Première (Sc.
Po) et de spécialité en terminale (centré
sur les auteurs) consacrent une approche
bien plus théorique. La tendance à plus de
précisions dans l’écriture des programmes
et plus de développements théoriques dans
les exigences continue de se manifester.

28. Mais la dimension de culture
générale et la référence à une
démarche spécifique aux SES
s’exprime dans les textes
complémentaires qui affirment,
contre l’apparence, que
l’interdisciplinarité doit pouvoir
s’exercer dans chacune des
parties du programme. Elle se
donne aussi à voir dans la
tentative de rédaction
« problématisée » du
programme de terminale et dans
la question « du changement
social » qui traverse tout le
programme
Les années 90

29. 1993 : à la suite de la réforme Jospin (loi d’orientation sur l’éducation de 1989)
la série B devient la série ES avec des programmes et des horaires rénovés.
1993-1994 : 3ème Changement de programmes. Entrée en vigueur des
nouveaux programmes de seconde (3h d’enseignement optionnel).
1994-1995 : Entrée en vigueur du nouveau programme de première ES. Mise en
place des modules. Programme transitoire en classe terminale ES. Mise en place
de l’enseignement de spécialité (2 heures) avec étude de textes de « grands
auteurs » de l’économie et de la sociologie. Création de la question de
synthèse au baccalauréat.
1995-1996 : Nouveau programme de terminale ES. et premier Bac ES.
1996-1997 : Entrée en vigueur de l’option « Science politique » en première ES
(2 heures).
1997-1998 : Réforme de l’épreuve de spécialité et allégement du programme de
terminale.
1998-1999 : La classe de seconde n’a plus que deux heures de cours et une ½
heure de TD. Entrée de l’Education civique, juridique et sociale (ECJS) en
seconde.
Les années 90

30. La presse s’intéresse aux SES…
Depuis de nombreuses années une polémique récurrente oppose
les enseignants de SES et les éditeurs à certains milieux
économiques. Ceux-ci déplorent que l’enseignement de cette
discipline “diabolise” l’entreprise et le marché et propage une vision
unilatérale et “idéologique” de l’économie. Cela se traduit le plus
souvent par des articles dans la presse économique. On y déplore
le manque de concret, une approche essentiellement macro-
économique et keynésienne et les enseignants de SES y sont
considérés comme de dangereux idéologues gauchistes.

31. “L’économie au lycée, ça craint !”
(Capital, juin 1999)
Très logiquement, les manuels d’économie souffrent du même
travers. « Le souci de se légitimer à l’égard des universitaires et
la crainte d’un reproche de superficialité les conduit à un
encyclopédisme excessif », reconnaît un rapport officiel, après
en avoir pointé les principaux défauts : pas de présentation
structurée des connaissances, un agglomérat de documents sans
liens logiques, des développements incohérents. Sans oublier ce
trait cinglant : des ouvrages davantage faits pour les
« professeurs que pour les élèves ».

32. “L’étrange myopie des manuels d’économie”
(L’expansion, septembre 2002)
“Depuis plusieurs années, une polémique farouche oppose les
enseignants et les éditeurs aux milieux économiques : ces derniers
déplorent que l’enseignement de cette discipline diabolise l’entreprise et
propage une vision unilatérale de la mondialisation. La lecture des
principaux manuels publiés par les grands noms de l’édition (Nathan,
Bordas, Hatier, Hachette, Bréal) laisse penser que la polémique va
rejaillir de plus belle.
Les milliers de lycéens vont découvrir à travers leur manuel un univers
en noir et blanc, privilégiant le manichéisme à la complexité, les
explications réductrices, voire simplistes à la nuance. Dans tous ces
manuels, par exemple, les salaires sont d’emblée traités sous l’angle de
l’inégalité, l’action de l’Etat est décrite uniquement dans sa version
keynésienne (exemple, Hatier, première, pages 258 à 263).
La mondialisation y est systématiquement illustrée par des photos de
pays en développement, assaillis, exploités, acculturés par les
multinationales.”

33. 2006 Création du CODICE
le ministère de l’Economie crée un « Conseil pour la diffusion de la culture
économique » (Codice). Composé de journalistes, dirigeants d’entreprises,
hauts fonctionnaires ou économistes, il fait un certain nombre de
recommandations pour améliorer la culture économique des français.
1975 création de l’IDE
L’IDE crée en 2003 les Entretiens Enseignants- Entreprises, (anciennement
Entretiens Louis- le-Grand). En synergie avec le site Melchior et les propositions
de stage en entreprise pour les enseignants de SES, l’IDE longtemps animé par
Michel Pébereau est l’acteur majeur du travail d’influence et de propositions des
milieux patronaux dans l’enseignement des SES.

34. “La lecture des manuels scolaires de Sciences économiques et sociales de Seconde donne [...] de
l’entreprise et de l’économie une vision à la fois pessimiste, voire négative, incomplète,
réductrice et idéologiquement orientée. Le constat peut sembler sévère ; il est néanmoins exact.
L’analyse objective du contenu des documents, des explications, des questions posées aux élèves
et le recensement des « oublis » conduisent en effet à ce type de conclusion. Il en est de même
de l’étude des termes employés, qui ne sont jamais neutres (on parle ainsi de « patron »,
exceptionnellement de chef d’entreprise ou d’employeur), des illustrations, souvent orientées,
des graphiques, des témoignages toujours « bien » choisis pour renforcer une « démonstration »
parfois contestable [...]”
“L’entreprise dans les programmes scolaires” Aout-Septembre 2007
Rapport de “Positive Entreprise”

35. Sur fond de polémique sur les manuels et sur les programmes, le
ministre Xavier Darcos demande à l'économiste Roger
Guesnerie de réunir une commission chargée d'examiner les
manuels et au delà les contenus d'enseignement de SES.
lLa Commission Guesnerie rend son rapport le 3 juillet 2008.
Plus nuancé dans ses critiques que certains médias le laissent
entendre, le rapport prône néanmoins un enseignement
« recentré » sur l’étude d’outils et de concepts (les
“fondamentaux”), laissant peu de place au débat et à la mise en
perspective.
Les années 2000

36. Dans le cadre de la réforme du lycée menée d'abord par
Xavier Darcos puis par Luc Chatel, la réécriture des
programmes de SES, effectuée par un « groupe d’experts » à
effectif restreint où les « professeurs de terrain » sont peu
nombreux, s’appuie sur les conclusions du rapport Guesnerie.
Les programmes actuels sont le résultat de ce travail.
La réforme du lycée maintient les séries (L, ES, S) en Première
et en Terminale. Mais la Seconde inclut désormais des
“enseignements d'exploration” dans lesquels sont placées les
SES.
Les années 2000

37. 2000-2001 : nouveaux horaires de première 4 h au lieu de 5 et
disparition des modules remplacés par 1h de TD. ECJS en première.
2001-2002 : Le nouveau programme de première est définitif et les
horaires changent. En Première, 4 h plus une heure de TD, et toujours
Travaux personnels encadrés et ECJS. En Terminale, 5 h plus une heure
de TD et nouveauté ECJS et TPE. Pas de changements pour la seconde.
2003-2004 : nouveau programme de terminale.
2005-2006 : En seconde les TD ne sont plus obligatoirement dédoublés
(soit 2,5 heures professeur comme élèves). Suppression des TPE en
Terminale, mais conservés et évalués en Première.
2008 (3 juillet) : remise du rapport de la « commission d’audit des
manuels et programmes de Sciences économiques et sociales du lycée »
présidée par Roger Guesnerie, professeur au collège de France.
Les années 2000

38. 2010-2011 : 4ème changement de programmes. Nouveau
programme de seconde dans le cadre de la réforme du lycée. Les
SES en seconde deviennent un enseignement d’exploration
« obligatoire » en concurrence avec les Principes Fondamentaux
de l’Économie et de la Gestion.
2010-2011 : le groupe d’experts élabore un nouveau programme
de Première et un nouveau programme de Terminale dans le
cadre de la poursuite de la réforme du lycée.
2011-2012 : Mise en application du nouveau programme de
Première. L’inspection élabore de nouvelles épreuves de
baccalauréat (Epreuve composée)
2012-2013 : Mise en application du nouveau programme de
Terminale en septembre 2012 et nouvelles épreuves de
baccalauréat à la session de juin 2013.
2013 : Allègement des programmes du cycle terminal
Les années 2010

39. Pour une chronologie plus précise de la dernière période, on peut
consulter la frise chronologique réalisée par Erwan le Nader

40. Les débats en SES...

42. “esprit des SES, es-tu là...?”

43. Objectifs des SES
Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des
SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité
d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à
l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et
d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à
leur culture. (...). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un
esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de
fournir les premiers éléments d'une perception de ces
réalités, de développer des habitudes intellectuelles
propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle
n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".

44. L'enseignement d’exploration de sciences économiques et sociales en
classe de seconde a pour objectif central d'ouvrir la culture des lycéens à
de nouveaux champs disciplinaires que leurs études antérieures ne leur
ont pas permis d'aborder. Cet enseignement vise à :
donner à tous les élèves, qu’ils poursuivent ou non leurs études dans les
séries ES ou STG, les éléments de base d’une culture économique et
sociologique indispensable à la formation de tout citoyen qui veut
comprendre le fonctionnement de l’économie et de la société dans laquelle
il vit ;
permettre aux élèves de découvrir une discipline scolaire nouvelle et
contribuer ainsi à un choix éclairé de leur parcours de formation en cycle
terminal ;
faire acquérir aux élèves quelques notions et raisonnements essentiels en
économie et en sociologie dans la perspective d’une poursuite d’études au
lycée et au delà dans l’enseignement supérieur
Objectifs 2nde 2010

45. " [Les professeurs] s’efforceront de mettre les
élèves en situation d’activité intellectuelle et
veilleront à diversifier leurs dispositifs
pédagogiques en développant notamment la
recherche documentaire, l’utilisation de l’outil
informatique et de l’internet. L’élève sera ainsi
placé dans une posture de recherche qui doit le
conduire à se poser des questions précises, à
formuler des hypothèses explicatives et à les
confronter aux données empiriques. "
(BO pg 2010)

46. Les débats au sein
des SES
des SES
place de la discipline dans la formation des
lycéens (rapport discipline/série ES)
identité de la discipline
(place des théories,
rapport aux savoirs, méthodes )

47. Convaincus de la nécessité de placer les élèves au centre du
dispositif, de partir de ce qui a un sens pour eux, les
enseignants de SES constatent que les questions posées ne
respectent pas les découpages universitaires (à l’image de la
“ réalité ” sur laquelle s’interrogent ces élèves) : c’est
pourquoi ils combinent les problématiques et les outils
d’analyse de différentes disciplines (économie, sociologie,
démographie, ethnologie, science politique). L’expérience
prouve que c’est la seule façon de répondre, de façon précise,
méthodique, structurée, aux questions qui intéressent les
élèves, celles qui sont suscitées par ce qu’ils observent,
imaginent, anticipent ou appréhendent...
Pascal Combemale, Henri Lanta

48. L’histoire des SES est marquée par une certaine distance à l’égard
des disciplines académiques. Mais le renforcement de la légitimité
de la discipline scolaire suppose un rapprochement. Cela renvoie à
la nécessité de refonder les finalités des SES. Alors que le recours
aux “méthodes actives” s’est banalisé, alors que toutes les
disciplines évoquent leur contribution à la formation du citoyen,
ces deux éléments deviennent insuffisants pour justifier l’existence
d’une discipline scolaire. En revanche, l’affirmation selon laquelle
la “3ème culture” doit être présente dès le lycée est de la plus
haute importance. Elle signifie que les SES sont définies par les
contenus enseignés, car c’est cela (et non les méthodes
pédagogiques) qui constitue leur spécificité.
Alain Beitone

49. Les débats...
Sciences économiquesSciences économiques etet socialessociales ÉconomieÉconomie -- SociologieSociologie
““Objets problèmes”Objets problèmes” ““Transposition didactique”Transposition didactique”
Démarche inductiveDémarche inductive Démarche déductiveDémarche déductive
““PédagoguesPédagogues”” ““DidacticiensDidacticiens””

50. Les débats en SES...
““Objets problèmes”Objets problèmes” ““Transposition didactique”Transposition didactique”
Démarche inductive et spiralaireDémarche inductive et spiralaire Démarche déductive et linéaireDémarche déductive et linéaire
(“fondamentaux”)(“fondamentaux”)
““PédagoguesPédagogues”” ““DidacticiensDidacticiens””
Sciences économiquesSciences économiques etet socialessociales ÉconomieÉconomie -- SociologieSociologie
Convaincus de la nécessité de placer les élèves au
centre du dispositif, de partir de ce qui a un sens pour
eux, les enseignants de SES constatent que les
questions posées ne respectent pas les découpages
universitaires (à l’image de la “ réalité ” sur laquelle
s’interrogent ces élèves) : c’est pourquoi ils combinent
les problématiques et les outils d’analyse de différentes
disciplines (économie, sociologie, démographie,
ethnologie, science politique). L’expérience prouve que
c’est la seule façon de répondre, de façon précise,
méthodique, structurée, aux questions qui intéressent
les élèves, celles qui sont suscitées par ce qu’ils
observent, imaginent, anticipent ou appréhendent...
Pascal Combemale, Henri Lanta
L’histoire des SES est marquée par une certaine distance à
l’égard des disciplines académiques. Mais le renforcement de
la légitimité de la discipline scolaire suppose un
rapprochement. Cela renvoie à la nécessité de refonder les
finalités des SES. Alors que le recours aux “méthodes actives”
s’est banalisé, alors que toutes les disciplines évoquent leur
contribution à la formation du citoyen, ces deux éléments
deviennent insuffisants pour justifier l’existence d’une
discipline scolaire. En revanche, l’affirmation selon laquelle la
“3ème culture” doit être présente dès le lycée est de la plus
haute importance. Elle signifie que les SES sont définies par
les contenus enseignés, car c’est cela (et non les méthodes
pédagogiques) qui constitue leur spécificité.
Alain Beitone

51. “Transposition didactique”
vs “transformation des savoirs”
vs “transformation des savoirs”
Transposition didactique
(Alain Beitone)
objet de savoir (savoir savant)
objet à enseigner
objet d’enseignement
Transformation des savoirs
(Élisabeth Chatel)
le savoir qui est produit dans la
classe est le fruit de
l’interaction élèves-professeur.
C’est ce qui donne une
légitimité spécifique au savoir
et non la seule référence aux
savoir savants...

52. La comparaison du “préambule du
cycle terminal” avec les instructions
de 1967 donne des éléments de
réponse et de débats…!
Où en est-on
dans ce débat ?

53. INSTRUCTIONS RELATIVES A L'ENSEIGNEMENT DE L'INITIATION
AUX FAITS ECONOMIOUES ET SOCIAUX
CLASSES DE SECONDE ET DE PREMIERE
Circulaire N0 IV 67-416 du 12 octobre 1967
Les programmes d'initiation aux faits économiques et sociaux ont été
fixés à titre expérimental et pour la présente année scolaire par la
circulaire n° 67-309 du 13 juillet 1967. Cette dernière fait état
d'instructions complémentaires que l'on trouvera ci-après.

54. I. - PRINCIPES GENERAUX
L'initiation économique et sociale n'est pas l'équivalent d'une instruction civique
commune à toutes les sections du second degré : elle définit l'une des sections (AB
en classe de seconde et B en classe de première) et prend place parmi les disciplines
fondamentales; l'horaire (4 heures par semaine) le montre suffisamment.
L'originalité de cet enseignement est sans doute de conduire à la connaissance de nos
sociétés actuelles et de leurs mécanismes, d'établir une relation jusque-là incertaine
entre culture et réalités économiques et sociales. Mais cette connaissance ne peut
être que progressivement introduite : assurer la formation d'un esprit «expérimental
», fournir les éléments premiers d'une «perception» de ces réalités, développer des
habitudes intellectuelles propres à leur analyse, tels sont les objectifs les plus
raisonnables de cette nouvelle discipline. Certes, elle comporte des risques; elle ne
présente pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même. L'élève est plus ou
moins engagé, dispose déjà d'un jeu de notions confuses, de préjugés; il est soumis
plus ou moins directement à des « mythologies».

55. Autant d'obstacles. Inversement, l'enseignement trop précoce de modèles ou de
schémas d'explication peut durcir de Jeunes esprits et les rendre inaptes à
entreprendre ultérieurement des études sérieuses de sciences économiques et
sociales.
Double écueil à éviter. Développer le sens de l'observation est une première
réponse. Mais l'observation peut être située à trois niveaux: observation directe,
(utilisation de l'expérience de l'élève, évidemment « critiquée » ou observation
suscitée); observation indirecte par l'intermédiaire du document chiffré;
observation indirecte par l'intermédiaire d'un observateur privilégié (analyse de
texte). Ainsi est-il possible de passer de l'environnement immédiat, - point
d'application utile mais non exclusif de cet enseignement - à un monde moins
proche.

56. L'observation elle-même exige d'être située et conduite. Située dans un système
de «références», ou le temps - essentiellement le long terme - et l'espace
constituent les principales coordonnées. Il ne s'agit pas de suivre des évolutions
qui recouperaient le programme d'histoire, ni d'aborder des tableaux plus ou
moins exhaustifs. L'encyclopédisme des faits est à bannir. Mais il faut établir une
certaine relativité des phénomènes, prendre une certaine mesure des distances,
des différences, le cas échéant des permanences. Peut-être comprendre le
mécanisme de certains passages ou de certaines mutations.
L'observation doit être conduite: l'enseignement économique et social suppose la
connaissance d'un vocabulaire, d'un nombre restreint de concepts
rigoureusement définis, comme il demande la manipulation élémentaire, la lecture
des données chiffrées et de leur expression graphique; en somme, un langage qu'il
convient de rendre progressivement familier aux élèves.

57. Ce langage est difficile à définir, car cet enseignement correspond, à la différence
des autres disciplines du second degré, à plusieurs ordres de recherche et
d'enseignement supérieur, possédant leur problématique, leurs concepts, leurs
méthodes propres. Mais il serait dangereux d'engager les élèves dans une
spécialisation prématurée, alors qu'ils ne possèdent pas les méthodes de travail et
de réflexion élémentaires. L'initiation aux faits économiques et sociaux doit, tout en
répondant à une curiosité évidente chez les élèves, faciliter l'acquisition de ces
méthodes: critique de l'observation, emploi de l'étude quantitative, lecture
d'ouvrages et d'enquêtes de terrain
Il s'agit donc moins d'accumuler un savoir que de créer chez les élèves une certaine
attitude intellectuelle. En second lieu, il est souhaitable d'adopter une « gradation»
d'une classe à l'autre, gradation selon les thèmes mais plus encore selon les niveaux
plus ou moins complexes de description et d'analyse. Enfin, il reste à entreprendre,
parallèlement à la mise en place de cet enseignement, une recherche pédagogique
continue.

58. II. - CLASSE DE SECONDE
Dans cette perspective, le programme de la classe de seconde, « Les hommes, leurs
besoins et leurs activités » doit permettre aux élèves
- de partir, le plus souvent, d'observations directes (taille des familles, problèmes de
consommation, équipements collectifs, métiers et professions), critiquées et élargies
grâce à l'emploi de statistiques et au commentaire de textes;
- de situer cette expérience ainsi élaborée dans un cadre de références plus général, en
particulier dans le temps et dans l'espace.
La description doit donc tenir une place importante dans cette classe; mais une
description raisonnée, qui comporte un choix entre les éléments de la réalité,
l'apprentissage d'un vocabulaire correct, l'utilisation correcte des méthodes quantitatives.
Certains mécanismes ne peuvent être négligés; mais il convient de les expliquer
progressivement, à partir d'exemples concrets.
C'est par rapport à cet objectif d'ensemble que les différents thèmes doivent être
analysés. L'introduction générale devrait insister sur ce double point de vue : observation
économique et sociale dans une société déterminée, à un moment déterminé; relativité
de cette expérience dans le temps et l'espace - et en particulier par rapport à la diversité
du monde actuel. Ce serait l'occasion d'introduire, à partir des contrastes principaux
(structure et croissance de la population: revenu et niveau de consommation; répartition
de la population active par grands secteurs), les trois grandes parties du programme.

59. Méthodes pédagogiques
La définition même de cet enseignement ne permet pas de distinguer un cours magistral
et théorique d'exercices d'application. Il est souhaitable, au contraire, que, dans la
plupart des cas, l'étude d'un thème dérive d'une analyse concrète, d'un ensemble
d'observations, d'une confrontation de statistiques ou de textes. L'intérêt de cet
enseignement est, en effet, de dégager progressivement des règles de raisonnement et
d'analyse. Il reste que les élèves ne possèdent pas automatiquement l'outillage mental
indispensable, qu'il faut leur donner des « grilles»; le vocabulaire, les moyens de
description ou d'analyse qui leur manquent, qu'enfin tous les thèmes proposés ne se
prêtent pas également à cette méthode.
Sous ces réserves, l'Initiation aux faits économiques et sociaux réclame, plus que
l'alternance de cours et de travaux pratiques (1 heure hebdomadaire à titre provisoire;
la classe sera dédoublée dans les conditions réglementaires) un échange constant entre
maîtres et élèves, entre données concrètes et notions, le professeur Intervenant aux «
points stratégiques »pour guider les élèves, suppléer leurs défaillances d'information ou
de raisonnement, les pousser à dépasser des analyses superficielles, leur fournir des
définitions, critiques et schémas indispensables.

60. Dans cette perspective, la méthode la plus utile parait être la constitution et le
commentaire de dossiers progressivement enrichis et discutés, puis résumés pour
en tirer des conclusions générales. Méthode d'enseignement, niais aussi méthode de
vérification du travail des élèves. Toutefois, il est difficile de traiter l'ensemble du
programme à l'aide de cette méthode, qui réclame matériel documentaire et temps.
Il convient donc que le professeur s'appuyant sur des textes plus courts, des
documents plus synthétiques, étende les conclusions tirées de ces études
approfondies ou marque leur caractère relatif Les élèves seraient invités eux-mêmes
à dresser le bilan: notions abordées, schémas élaborés, corrélations établies.
Des mises au point régulières, des vérifications partielles concernant le vocabulaire,
les notions, les procédés statistiques doivent confirmer cet acquis.
L'explication, parfois l'élaboration de documents supportent donc cet enseignement.
Ces documents peuvent être des textes, des statistiques, des résultats d'enquête, le
cas échéant des documents audiovisuels.

61. 1. Commentaire de textes
Plusieurs types de textes : les uns descriptifs (décrivant une évolution ou une situation),
d'autres comportant des analyses ou des essais d'explication. Ces deux types sont
indispensables, répondant à des thèmes différents, à des exercices complémentaires.
Dans chaque cas, il est recommandé d'apporter le plus grand soin à l'étude du
vocabulaire, au support de mots et de notions, qui affleure dans les textes les plus
descriptifs en apparence.
On peut utiliser, pour apprendre aux élèves à manier le langage et le raisonnement des
sciences économiques et sociales, des textes classiques, ou modernes, écrits dans une
langue simple. Des articles de journaux bien choisis sont également de bons sujets
d'étude. Il n'est pas nécessaire que la réalité décrite ou étudiée soit actuelle pour qu'un
texte soit enrichissant. A ces commentaires de textes courts, on peut ajouter l'analyse
globale d'un ouvrage accessible aux élèves de seconde, ou de quelques chapitres […]

62. 2. Statistiques
La classe de seconde doit apporter les premiers éléments de mesure des faits
économiques et sociaux et de leur représentation graphique.
a) Sources : Il n'est guère possible d'initier les élèves aux multiples sources de
statistiques. Il est bon toutefois de leur expliquer brièvement la valeur de certaines
d'entre elles, qui seront utilisées à plusieurs reprises (recensement de la population, par
exemple), de leur apprendre à distinguer les recensements portant sur l'ensemble d'une
population et les enquêtes par sondage, limitées à un échantillon.
b) Traitements élémentaires des statistiques : Il est souhaitable d'entraîner les élèves à
quelques calculs très élémentaires, qui, à la fin de l'année de seconde, ne devraient plus
leur poser de problème
- conversion des nombres absolus en indices et pourcentages (en montrant évidemment
l'intérêt de cette conversion);
- calcul de taux (démographie, taux par habitant ou par travailleur);
- étude d'une distribution (moyenne, médiane, mode, écart-moyen),
- calculs très simples de projection [démographie, besoins).
c) Représentation graphique :
- graphiques simples (bâtonnets, rectangles ou triangles, cercles, pyramides d'âge);
- courbes d'évolution (procédés de généralisation graphique);
- graphiques de distribution d'un phénomène et courbes de fréquence;
- graphiques de corrélation.

63. 3. Enquêtes
Les élèves prennent un grand intérêt à mener eux-mêmes des enquêtes, qu'elles
portent sur un échantillon de personnes ou sur une institution, un établissement. etc.
Il est bon de les mettre en garde contre les risques d'une étude superficielle, de leur
montrer les conditions d'une enquête correcte. L'échantillon doit être défini et
critiqué; le questionnaire discuté en classe. L'enquête peut être, alors, confiée à un
groupe d'élèves, puis présentée devant l'ensemble de la classe et discutée
4. Visites d'établissements
Ces visites ne sont vraiment fécondes qu'après une préparation sérieuse. Le
professeur, un groupe d'élèves, le représentant d'une entreprise peuvent présenter un
dossier qui oriente la curiosité de la classe et guide son intérêt. Ici encore, l'exercice
réclame du temps et ce n'est qu'à partir d'un petit nombre de visites et de dossiers
que l'on peut mener la description des activités.
5. Films
En attendant l'élaboration de films pédagogiques, adaptés à l'ensemble du
programme, certains films (reportages, films d'entreprise, etc.) peuvent suppléer la
visite d'usine et parfois permettre une analyse plus approfondie de réalités
complexes (organisation du travail dans une usine et une grande administration). Le
film permet évidemment de dépasser les contraintes de l'environnement immédiat.
Ces conseils ne sont qu'un point de départ. Tous les professeurs sont invités à.
élaborer la pédagogie de ce nouvel enseignement et en particulier à mettre au point,
par des échanges, qui seront organisés dès cette année scolaire, des modèles

64. Préambule du programme
de Première ES
Bulletin officiel spécial n°9 du 30 septembre 2010

65. Après une approche exploratoire en classe de seconde, l'enseignement des
sciences économiques et sociales dans le cycle terminal se fixe trois objectifs
essentiels :
- permettre aux élèves de s'approprier progressivement les concepts,
méthodes et problématiques essentiels de trois sciences sociales (la
science économique, la sociologie et la science politique). Il s'agit donc ici de
contribuer à la formation intellectuelle des élèves en développant l'apprentissage
rigoureux de savoirs disciplinaires qui sont, pour l'essentiel, nouveaux pour eux ;
- préparer les élèves à la poursuite d'études post-baccalauréat et leur
permettre de faire des choix éclairés d'orientation dans l'enseignement
supérieur. Il existe en effet un vaste éventail de cursus dans lesquels la maîtrise
de connaissances de base en sciences sociales constitue un indiscutable atout
(classes préparatoires, formations universitaires d'économie et gestion, de droit,
de sociologie, de LEA, instituts d'études politiques, instituts universitaires de
technologie, etc.) ;
- contribuer à leur formation citoyenne grâce à la maîtrise de
connaissances qui favorise la participation au débat public sur les grands
enjeux économiques, sociaux et politiques.
Préambule Programme Première ES 2011

66. Pour atteindre ces objectifs, l'enseignement des sciences
économiques et sociales doit être mis en relation avec les
autres disciplines scolaires étudiées par les élèves, notamment
les mathématiques, l'histoire-géographie et, en terminale, la
philosophie et s'inscrire dans une dimension européenne.
Préambule Programme Première ES 2011

67. 1. Une approche scientifique du monde social
Les sciences sociales, même si la question de leur spécificité par
rapport aux sciences de la nature fait l'objet de débats,
poursuivent indiscutablement une « visée scientifique ». Comme
dans les autres sciences, il s'agit de rendre compte de façon
rigoureuse de phénomènes soigneusement définis, de construire
des indicateurs de mesure pertinents, de formuler des hypothèses
et de les soumettre à l'épreuve de protocoles méthodologiques et
de données empiriques. Les schèmes d'intelligibilité construits par
les sciences sociales font ainsi l'objet d'un effort continu
d'enrichissement au sein des communautés savantes. [...] L'accent
mis sur l'ambition scientifique des sciences sociales ne doit pas
conduire cependant à un point de vue « scientiste ».[...]
Préambule Programme Première ES 2011

68. La démarche scientifique conduit, dans de nombreux cas, à
une rupture avec le sens commun, à une remise en cause
des idées reçues. Même si certaines démarches
(notamment en sociologie) accordent une place
importante aux discours et à l'expérience des acteurs, il
n'en demeure pas moins que le chercheur dispose d'un
ensemble de savoirs théoriques et méthodologiques lui
permettant une prise de recul par rapport à la
connaissance ordinaire du monde social.
Préambule Programme Première ES 2011

69. Préambule Programme Première ES 2011
[...] Au total, partant de ces acquis scientifiques, l'enseignement
des sciences économiques et sociales au lycée vise à former les
élèves à une posture intellectuelle, celle du rationalisme critique
et de la vigilance épistémologique. Il s'agit pour eux d'apprendre
à porter un regard savant sur le monde social et par là de
former leur esprit à prendre du recul par rapport aux discours
médiatiques et au sens commun.
Cette posture intellectuelle constitue la meilleure contribution
possible des sciences sociales à la formation citoyenne des
élèves : comprendre le monde social de façon rationnelle
permet de participer au débat public de façon éclairée.

70. Préambule Programme Première ES 2011
2. Les disciplines et leur croisement
Si les sciences sociales ont en commun une ambition de connaissance scientifique
du social et, dans une certaine mesure, une histoire commune, elles se
caractérisent aussi par une spécialisation disciplinaire. La science économique, la
sociologie et la science politique ont des modes d'approche distincts du monde
social : elles construisent leurs objets d'étude à partir de points de vue différents,
elles privilégient des méthodologies distinctes, des concepts et des modes de
raisonnement qui leur sont propres.
[...] Il convient donc de permettre aux élèves de bien comprendre et
de maîtriser « les outils conceptuels et analytiques propres à chaque
discipline » avant de pouvoir croiser les regards sur un certain nombre
d'objets d'étude communs et sans pour autant s'interdire de faire parfois
référence à d'autres disciplines.

71. Préambule Programme Première ES 2011
3. Les apprentissages des élèves
L'approche scientifique, le primat accordé aux outils conceptuels et analytiques,
permettent de circonscrire le programme et d'adopter une démarche de
complexification progressive sur l'ensemble du cycle terminal. Ces
objectifs d'apprentissage ambitieux ne peuvent être atteints que grâce à des
démarches pédagogiques et didactiques qui engagent les élèves dans une
authentique activité intellectuelle. Il faut pour cela donner du sens aux
apprentissages en montrant comment les concepts et les outils permettent
d'interpréter des situations concrètes.
Il semble donc souhaitable de procéder, pour chaque question traitée, en deux
temps :
•un temps de sensibilisation permettant de susciter la curiosité des élèves ;
•un temps d'analyse permettant de montrer comment la mobilisation de
notions, outils et modes de raisonnement spécifiques à la discipline
concernée permet d'accéder à une meilleure compréhension des phénomènes
étudiés et d'apporter une réponse rigoureuse à la question.

72. Démarches, savoirs et savoir-faire généraux pour le
cycle terminal
Les professeurs pourront, dans le cadre de leur liberté
pédagogique, présenter la démarche, les modes de
raisonnement et les principaux concepts de chacune des trois
disciplines à propos de l'un ou l'autre des thèmes étudiés au
cours du cycle terminal.
PréambulePréambule
20112011

73. La démarche de l'économiste
On montrera que l'analyse économique n'est pas définie par un ensemble d'objets mais
par le type de questions qu'elle soulève et par les approches et les méthodes qu'elle
utilise pour y répondre, tant au niveau de l'acteur individuel (individu, entreprise) qu'au
niveau de la société et des choix collectifs. On mettra l'accent sur le raisonnement
coût-bénéfice qui est au coeur de l'analyse économique, et sur la nécessité des choix,
dans le présent et dans le temps, que l'on s'intéresse aux choix des acteurs individuels
ou aux choix collectifs. On insistera sur le caractère extensif de la notion de rationalité
qui sous-tend le raisonnement économique, en évoquant la diversité des motivations et
donc des satisfactions, ce qui interdit de juger, de l'extérieur, de la rationalité des
actions observées. On montrera qu'elle n'exclut pas les déséquilibres, notamment
macroéconomiques, et que la répartition des revenus et des richesses résulte de
l'interaction entre le fonctionnement des institutions marchandes et l'action des
pouvoirs publics. Les analyses micro et macroéconomiques permettront d'initier les
élèves à la pluralité des approches et à la démarche de modélisation, puis de validation-
infirmation des hypothèses, en s'appuyant sur des tableaux de données statistiques, des
séries de graphiques, et en menant des comparaisons internationales.
- Notions : Rareté, choix individuels et collectifs, incitations et contraintes,
coût d'opportunité, modèle.
PréambulePréambule
20112011

74. La démarche du sociologue
On mettra en évidence les apports de la sociologie par rapport à la
connaissance intuitive du monde social en confrontant les représentations
véhiculées par le sens commun et les résultats établis par les enquêtes
sociologiques. On montrera comment le regard sociologique - entre
engagement et distanciation - permet d'objectiver les pratiques sociales et
d'expliquer des phénomènes sociaux a priori énigmatiques ou paradoxaux. On
distinguera soigneusement l'existence d'un problème social de la construction
d'un problème sociologique. On initiera les élèves au raisonnement sociologique
en montrant qu'il prend en compte à la fois le poids des déterminismes sociaux
et le jeu des acteurs. On familiarisera les élèves avec différentes formes
d'enquêtes sociologiques (observation ethnographique ou participante,
entretiens, enquêtes par questionnaire) et on leur montrera l'intérêt de
combiner méthodes quantitatives et méthodes qualitatives.
- Notions : Opinion, prénotion, objectivation, fait social, action sociale.
PréambulePréambule
20112011

75. La démarche du politiste
On initiera les élèves au mode de raisonnement de la sociologie politique
(rupture avec le sens commun, vigilance épistémologique, méthodologie
quantitative et qualitative, etc.). Une attention particulière sera accordée à la
question du repérage, tant historique qu'institutionnel, du « politique ». On
évitera de donner une définition arbitraire du mot « politique » pour tirer parti
de l'élasticité sémantique du terme. Enfin, on présentera trois catégories
fondamentales de l'analyse politique en insistant d'abord sur les spécificités de la
relation de pouvoir politique (territorialisation, monopole de la violence,
institutionnalisation bureaucratique) pour aborder ensuite la question de la
domination et de sa légitimation. Un regard comparatif, dans le temps comme
dans l'espace, permettra de rendre attractive cette présentation.
- Notions : La/le politique, pouvoir, domination, légitimation.
PréambulePréambule
20112011

76. Résumons...
• initiation à une démarche “scientifique”
• “complexification progressive”
• partir des concepts propres à chaque
discipline avant de croiser les regards
• diversité des supports et des dispositifs
pédagogiques

77. Instructions Officielles
de 1967
Préambule de 2011
Rapport à la réalité l’élève est face à la réalité
économique et sociale
telle qu’elle se présente
dans son expérience
ordinaire
l’élève est face à la réalité
construite par la théorie
Rapport aux
représentations
l’élève est face à ses
propres représentations
qu’il doit mettre à
distance
l’élève est face à la
représentation scientifique
par lesquelles il doit
corriger ses propres
représentations
Démarche pédagogique l’élève est face aux
démarches inductives,
privilégiant l’observation
l’élève est face à
l’économie comme champ
(« economy »)
l’élève est face à une
démarche hypothético-
déductive
l’élève est face à
l’économie comme
discipline (« economics »)

78. Qu’est ce qui fonde les SES ?
• Les méthodes actives ?
• La démarche inductive ?
• L’objectif de formation à une « citoyenneté critique » ?
• La démarche interdisciplinaire ?
• La référence aux savoirs savants qui définit la légitimité
des SES ?

79. Bibliographie

80. “Les sciences économiques et sociales
Histoire, enseignement, concours”
Marjorie GALY, Erwan LE NADER,
Pascal COMBEMALE
La Découverte 2015

81. Alain Beitone, Christine Dollo,
Estelle Hemdane, Jean-Renaud Lambert
Les sciences économiques et sociales
Enseignement et apprentissages
De Boeck, 2013

82. E. Chatel, G. Grosse, A. Richet,
Professeur de sciences économiques et sociales,
un métier et un art,
SCEREN-Hachette éducation, 2002

83. Cahiers Pédagogiques
N°472 - Les sciences
économiques et sociales
(Coordonné par Patricia Morini) - avril 2009