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L’évaluation
(des élèves, des étudiants...)
Quelles évaluations pour quelles formations ?- Séance 1
Formation de Formateurs
(Ph.Watrelot) Janvier 2017
Philippe Watrelot
• 57 ans
• Professeur de Sciences économiques et sociales
au lycée Corot de Savigny sur orge (Essonne,
Ac. deVersailles)
• Professeur à l'ESPÉ de Paris en temps partagé
• Président du Conseil National de l’Innovation
pour la Réussite Éducative
• ancien Président du CRAP-Cahiers Pédagogiques
Chronique éducation
Depuis mai 2003...
http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations
Quelles évaluations pour quelles formations ?
1° Qu’est-ce qu’évaluer ?
•travail sur les représentations de l’évaluation chez les enseignants.
•Définition et typologie de l’évaluation
•Histoire de l’évaluation dans le système scolaire
2° La Docimologie et les limites de l’évaluation
•exposé
•exercices
3° Les alternatives à l’évaluation traditionnelle
•travaux de groupes à partir de comptes-rendus de pratiques
•réflexion à partir des travaux récents
4° L’évaluation dans l’enseignement supérieur
•état des lieux
•échanges de pratiques
5°Travailler et évaluer par compétences
•exposé sur la notion de compétences et de tâche complexe
•réflexion à partir d’exemples concrets
6° Évaluer par compétences dans la formation à l’ESPÉ
•réflexion collective à partir des référentiels
•travaux de groupes pour produire des propositions destinées aux formations
12 h prévues : 6 séances
Un triple
objectif
Approfondir la réflexion
sur un thème
Réfléchir sur nos
pratiques
Explorer des dispositifs
de formation
• Faire un état des lieux et des débats actuels
• réfléchir sur les différentes dimensions de
l'évaluation
• donner des éléments sur les limites de la note
1ere séance
L’évaluation
(sommaire)
• Des débats récurrents…
• Travailler sur les représentations
• L’évaluation vue par les parents, les élèves, les
enseignants...
• Définitions et typologie de l’évaluation
• Un peu d'histoire (et de géographie) de l’évaluation...
• La notation et ses limites (docimologie)
Des débats actuels
(et récurrents)
(et récurrents)
• Faut-il supprimer les notes ?
• Pour ou contre les compétences…
• les “usines à cases”
• l’“évaluationnite”, la “fièvre de l’évaluation”
• quelle est la valeur du bac ?
• Les notes sont elles fiables ?
Février 2015
Février 2015
Décembre 2014
14 octobre 2013
Le Monde du
4 février 2014
[…]
9 octobre 2013
« Au collège, la classe sans note est beaucoup
plus rare, et quand elle existe suscite,
"l’incompréhension ou l’indifférence", de la part
des professeurs et des élèves.
La conclusion de l’étude est sans appel : « On ne
sait pas ce qu’on évalue, les niveaux de performance
ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que
maîtrisent effectivement les élèves et de comparer les
résultats d’une classe à l’autre, d’une école ou d’un
établissement à l’autre »
9 octobre 2013
« Au collège, la classe sans note est beaucoup
plus rare, et quand elle existe suscite,
"l’incompréhension ou l’indifférence", de la part
des professeurs et des élèves.
La conclusion de l’étude est sans appel : « On ne
sait pas ce qu’on évalue, les niveaux de performance
ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que
maîtrisent effectivement les élèves et de comparer les
résultats d’une classe à l’autre, d’une école ou d’un
établissement à l’autre »
Travailler sur les représentations
La technique du Q. Sort - technique de Tri (Sort) Qualitatif
(Q.) - a été inventée par W. STEPHENSON, statisticien
américain. C’est un outil permettant de recueillir des
appréciations subjectives (adhésion/rejet) et des réflexions
personnelles.
Cet instrument offre la possibilité pour chaque personne qui
est invitée à l'utiliser d'identifier, par différenciations
successives, sa perception, son attitude ou son positionnement
intellectuel par rapport à une réalité qui la concerne
directement ou indirectement.
Le Q-sort
Dans le cadre d'une formation, le Q. Sort peut avoir une double fonction : d'une
part, il permet de saisir, à un moment donné, une image des représentations
présentes au sein d'un groupe ; d'autre part, il mobilise la réflexion et entraîne
progressivement des modifications dans ces représentations.
Deux modalités d'utilisation sont envisageables dans ce cas:
- on peut demander à chaque participant de choisir, par exemple, deux affirmations
avec lesquelles il se sent totalement en accord et deux autres qu'il rejette
fortement; puis, en une seconde phase, faire un tour de table au cours duquel
chacun présente aux autres ses choix personnels ainsi que les arguments qui les
étayent.
- il est également possible d'inviter à un travail en sous-groupes ayant pour objectif
l'harmonisation des points de vue, la description des accords et des désaccords ou
la formulation d'une proposition qui serait consensuelle.
Mission Impossible...?
Objectif construire un Q-Sort sur
les représentations de l’évaluation
(une dizaine de phrases)
Groupes de 4 !
Représentations
• Paroles de parents...
• Paroles d’élèves...
• ce que disent et font les profs...
Paroles de Parents
Un dossier de
la Croix du
2 juin 2004 se faisait l’écho d’un sondage auprès
de parents d’élèves
Paroles de Parents
Plus d'un tiers des parents (35%) reconnaît prononcer la
phrase rituelle «Quelles notes as-tu eues ?»tous les jours
Paroles de Parents
L'Afev (Ass. Française des Étudiants pour la Ville) a fait
réaliser en mars 2011 une étude par l'institut Audirep,
par téléphone auprès d'un échantillon national de 1000
individus représentatifs de la population française âgés
de 15 ans et plus.
Paroles d’élèves
Dans un livre paru en 2005 « L’élève humilié », Pierre
Merle, sociologue, a demandé à de jeunes adultes de
se remémorer un « exemple tiré de leur scolarité
d’un droit non respecté » et où ils se sont sentis
humiliés. Il est significatif de noter que ce qui arrive en
tête ce sont les situations d’évaluation.
Pierre Merle
L’élève Humilié,
L’école un espace de non-droit ?
PUF 2004
Phosphore
Avril 2006
pp. 10-19.
Paroles d'élèves
Camille 2nde : « C'est bizarre, pour un même devoir de maths réalisé avec
une copine, on a eu des notes différentes...»
Grégoire, 1ere L : « La notation, c’est une échelle qui permet de se situer
par rapport au reste de la classe. C’est un bon système. ».
Charles, Tle S : « Pour entrer en prépa, ce sont les notes qui comptent
alors qu’elles ne sont pas représentatives.»
Bertille et Mélissa, 1ere L : « Les profs nous cataloguent et ensuite, ils
nous mettent toujours les mêmes notes ».
François, 1ere S : « Certains profs distribuent les notes à la tête du client.
»
Karim, 1ere S : «Une note, c’est toujours un peu lié à la personnalité de
l’élève. »
Jeanne, 1ere L : « Une note ne dit pas tout et surtout pas les progrès qu’on
a faits ».
Phosphore Avril 2006 pp. 10-19.
« Très souvent, [j'ai eu des notes qui m'ont paru
injustes]. Surtout en français, parce que les notes dans
cette matière, c"est vraiment flou. Notre prof ne nous
expliquait pas le barème et elle ne nous expliquait jamais
notre note... donc, soit on avait le don d'écrire, soit non!
Donc c"était un peu arbitraire les notes en français»
(Claire, 16 ans, CPA maroquinerie)
« [Des notes injustes, j'en ai eues] plein! J'en ai eues
beaucoup en SVT et en maths aussi. Une fois, j'avais mis
toutes les réponses par cœur ... on savait sur quoi on allait
être interrogé et j'avais appris les leçons du livre et j'ai eu
11. Alors qu'une autre élève, elle avait tout juste aussi et
elle a eu 14 ! Juste parce que le prof l'aimait mieux, elle...»
(Simon, 18 ans, Bac scientifique)
Des questions que les
élèves peuvent se
poser...
L’évaluation est une pratique professionnelle
qui demande beaucoup de temps
(chronophage ?) et qui engage les valeurs et
l’identité professionnelle de l’enseignant.
Elle dépend aussi de la “culture” de chaque
établissement
Ce que disent
et font les profs...
Ce que disent
et font les profs...
Témoignages
extraits de
Le monde de l’éducation
Février 2006
“Que valent les notes”
“Je sais que je note un peu sec. Je vois bien en conseil de classe. Et
pourtant j’ai l’impression de surnoter. Je mets des 13 et des 14 à des
devoirs qui ne le valent pas, parce que je suis bien conscient que le
jour du bac, si les élèves produisaient un devoir de ce niveau, ils
auraient effectivement un 13 ou un 14.
Et puis, je surnote aussi pour encourager les élèves qui travaillent.
Tout en conservant une certain degré d’exigence en me refusant de
tomber dans la complaisance. Mais je reste convaincu qu’au fond ces
copies valent moins. En fait, je surnote parce que le système incite à
cela.”
Jacques Vassevière, professeur de lettres
Le monde de l’éducation Février 2006
Ce que disent
et font les profs...
“En EPS, l’évaluation sert principalement à faire comprendre aux élèves où ils
en sont dans leurs apprentissages. Il ne s’agit pas forcément de noter un
niveau. Par exemple, je peux leur demander de réussir cinq fois des tirs en
course au basket sans les noter. L’évaluation est dictée par ce que je veux qu’ils
acquièrent. S’il s’agit de l’esprit d’équipe dans un sport collectif, je mets plus
l’accent sur les relations entre joueurs que sur les résultats techniques. Parfois,
je les évalue différemment. par exemple, j’appends d’abord à ceux qui ne
savent pas nager à être à l’aise dans l’eau. Ils sont alors notés sur 13 au lieu
de 20”
Samuel Wagner, professeur d’EPS
Le monde de l’éducation Février 2006
Ce que disent
et font les profs...
Ce que disent
et font les profs...
“Cette année avec mes élèves de 2nde et 1ère S, j’ai décidé de
tester la méthode d’évaluation dite du “contrat de confiance”.
Trois jours avant un contrôle, je leur fournis une liste de 8 à 10
exercices à réviser, représentatifs des notions à acquérir pour cette
échéance. Le jour de l’évaluation, il sont sûrs de tomber sur l’un ou
l’autre de ces problèmes. Ce système les oblige à s’investir dans
leurs révisions. Il permet aussi de relancer les élèves en perte de
confiance...”
Olivier Trappes, professeur de mathématiques
Le monde de l’éducation Février 2006
On dispose de quelques enquêtes sur les pratiques d’évaluation
des enseignants.
On peut citer une enquête de la DEP « Les pratiques d’évaluation
des enseignants au collège » et paru en 2004 qui offre l’avantage
de s’appuyer sur un travail important d’enquête statistique
auprès de 3561 enseignants dans 597 collèges.
Des entretiens qualitatifs ont complété cette étude.
Ce que disent
et font les profs...
Les fonctions de
l'évaluation
Evaluation et
apprentissage
Le souci des enseignants, massivement partagé dans
toutes les disciplines est ...
... de veiller à la qualité des consignes qui
accompagnent les évaluations (95 % d'entre eux),
...de diversifier leurs pratiques évaluatives en faisant
varier les exercices (89 %)
et en proposant des tâches de difficulté variable (82 %)
Le temps...
La moitié des enseignants considère que le temps pris par
l'évaluation est d'une façon générale acceptable.
Le temps moyen estimé pour la préparation et la
correction d'une évaluation - effectuée dans la semaine
précédant la réponse au questionnaire - s'élèverait à 2h45
environ.
1/3 des enseignants y passent 2 heures au plus, 1/3 entre 2
heures et 3 heures et 1/3 plus de 3 heures.
Une activité chronophage : pour quelle efficacité?
Tout seul...
Les trois quarts des enseignants indiquent fixer eux-mêmes le
calendrier des évaluations au rythme de leur progression
90 % des enseignants interrogés déclarent élaborer seuls leurs
évaluations
Un travail solitaire
Vie et mort de
l'interro surprise...
Dans presque toutes les disciplines (à l'exception des arts
plastiques et de l'éducation musicale), la majorité des
professeurs (entre 90 et 95 % d'entre eux) déclare annoncer à
l'avance (toujours et souvent) les évaluations à leurs élèves
Plus de 80 % d'entre eux, déclarent faire connaître aux élèves
leurs attentes en termes de connaissances à mobiliser et de
compétences à mettre en oeuvre et à communiquer, dans les
mêmes proportions, le barème de notation.
Les Dossiers Evaluations et
Statistiques (MEN) d'octobre
2009 sont consacrés au
thème : Enseigner en collège et
lycée en 2008.
On y trouvera les résultats
d'une enquête réalisée en 2008
auprès de 1200 enseignants. 
Ce que disent
et font les profs...
Une activité un peu moins solitaire
Une activité chronophage
Une activité chronophage
Rapport IGEN
Juillet 2013
porte sur l’évaluation
au primaire et au collège
Les principaux éléments
du rapport
du rapport
• Développement de l’évaluation en acquis/non acquis
• recul de la note chiffrée mais avec des résistances
• Grande variété des pratiques d’évaluation (le rapport
parle de manque d’unité et de cohérence)
• Manque de lisibilité auprès des parents et des élèves
Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes.
“Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation
le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes”
L’absence de différenciation entre évaluation formative et sommative
est récurrente. Le mélange des deux empêchent les enseignants de
connaître le niveau des acquis des élèves et donnent aux élèves le
sentiment d’être en contrôle permanent, ce qui engendre une forme
de « stress » pour certains.Tout ceci est renforcé par la place très
réduite des formes d’évaluation reçues positivement par l’élève
(notamment l’auto-évaluation).
Recommandations…
• Repenser un véritable cadrage national de l’évaluation
• bien distinguer une évaluation pour apprendre et une
évaluation de ce qui est acquis
• Différencier les attendus des exigibles
• Mettre en place un pilotage local efficient
• Faire évoluer les missions des professeurs
Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes.
Des auteurs du rapport…
Rapport CNESCO
Décembre 2014
Variations autour de
l'évaluation
(définitions)
juger
valider
examiner
mesurer
expertiser
interpréter
estimer apprécier noter
constater
chiffrer
discerner
comparer
é valuer
etc.…
contrô ler
Synonymes ?
Évaluer...
(dans le dictionnaire)
Mesure à l'aide de critères déterminés des acquis d'un
élève, de la valeur d'un enseignement, etc.
Le Petit Larousse illustré 1999
29
Définition de
J-M. DE KETELE
J-M. DE KETELE
•Évaluer signifie...
• recueillir un ensemble d’informations suffisamment
pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères
adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en
cours de route,
• en vue de prendre une décision.
Évaluer...
ÉVALUER: aider à prendre des décisions
processus (1) par lequel on définit (2), obtient (3)  et fournit (4)  des
informations (5)  utiles (6)  permettant de juger les décisions possibles (7)
(1) processus = activité continue
(2) on définit = identifier les informations pertinentes
(3) on obtient = collecte, analyse, mesure des données
(4) on fournit = communiquer ces données
(5) des informations = faits à interpréter
(6) informations utiles = qui satisfont aux critères de pertinence
(7) décisions possibles = actions d'enseignement, d'orientation etc....
Évaluation ≠ notation
Mesurer les progrès, repérer les difficultés d’apprentissage,
l’acquisition de compétences,… peut se traduire autrement que
par une note (chiffrée).
30
La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous est si familière,
est en fait une spécialité bien française...
Évaluation ≠ contrôle
Contrôle : Référent stable, procédure finie
Évaluation : ajustement, processus continu
Le contrôle final n'est qu'un des aspects de l'évaluation.
Évaluation / jugement
L'évaluation comporte une dimension importante de jugement
(référence à une norme et à des critères)
Mais on ne peut réduire l'évaluation à cette seule dimension.
Évaluer est aussi une régulation.
Dominique Odry
Pour comprendre l'évaluation
Sceren-CRDP Amiens 2008
30 mots pour mieux définir
l'évaluation sous ses différents
aspects
3 formes
d'évaluation
Evaluation formative
(ou formatrice)
Evaluation Sommative
(quelquefois certificative)
(B.Bloom 1971)
Evaluation diagnostique
(ou pronostique)
Quand évaluer ?
Avant la
formation
Évaluation
diagnostique orienter l’action
Pendant la
formation
Évaluation
formative
réguler les
apprentissages
Après la
formation
Evaluation
sommative
Vérifier
certifier
L’évaluation diagnostique
L’évaluation diagnostique (ou
pronostique) : Envisagée en début d'apprentissage ou
de formation, intervient lorsqu'on se pose la question de
savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour
entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage.
Elle permet donc, en principe, le repérage des difficultés.
On peut l'utiliser aussi pour repérer les représentations.
L’évaluation formative
l'évaluation formative intervient dans le cours d'un
apprentissage et permet de situer la progression de l'élève par
rapport à un objectif donné.
 
• sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies et les
difficultés qu'il rencontre
• sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son
programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se
heurte.
double rétroaction/régulation des apprentissages
L’évaluation sommative
L’évaluation sommative intervient lors des bilans, au
terme d'un processus d'apprentissage ou de formation.
Elle peut donner lieu aussi à une attestation sociale des acquis
(évaluation certificative)
Programme
Objectifs de contenu
Objectifs de compétences
Pré-requis
Représentations
Évaluation diagnostique
Stratégie
pédagogique
- Déterminer les objectifs
- Structurer les objectifs dans une progression
- Choix des supports et des outils
- Choix des activités
- Choix des modalités de travail (dispositifs)
- Remédiation
Évaluation formative
Évaluation Sommative
Finalités de
l'évaluation
Évaluation normative
(Référence aux autres)
Évaluation critériée
(Référence à des critères
de performance)
Petite histoire de
l'évaluation et de la
notation
Questions pour un...
De quand date la création du
baccalauréat ?
De quand date la note chiffrée ?
1808
1890
le Bac...
décret du 17 mars 1808
21 bacheliers en 1808
(1ère femme en 1861)
Pas de système de notation
Des boules blanches et noires pour exprimer
l'avis des professeurs
De quand datent les notes?
Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a donc pas de note au
Baccalauréat...
Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...)
basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle et collective)
2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un classement liée au
développement des concours qui aboutit au développement de la
notation sur 20.
En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que « dans les
compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 »
Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les
polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° 193), p. 77-88.
Instaurée en 1852 [à Polytechnique], l’évaluation
par une échelle de notation sur 20 à laquelle
s’ajoutent des coefficients selon la discipline ne
sera jamais remise en cause. De 1794 à 1852,
plus d’un demi-siècle a été nécessaire pour
élaborer des règles d’évaluation à l’École
polytechnique désormais intériorisées sur le
mode de l’évidence alors même qu’elles
manifestent la maîtrise d’une réelle technologie
de la mesure des compétences scolaires. Pour
préparer leurs élèves, les professeurs des
classes préparatoires scientifiques vont
progressivement recourir à partir des
années 1850 à la notation sur 20. Cette diffusion
des règles d’évaluation du concours vers les
classes préparatoires a une origine
fonctionnelle : « l’enseignement donné dans les
[classes] préparatoires est dominé par les
exigences du concours d’admission »
Si des recherches monographiques (concours de la Marine, École des ponts et
chaussées, École polytechnique) ont permis de connaître les premières formes
d’évaluation, par lettres et par chiffres, des compétences des élèves, les
modalités de diffusion de la note chiffrée dans l’enseignement secondaire sont
a contrario mal connues. C’est par un arrêté ministériel du 5 juillet 1890
« relatif au régime disciplinaire et aux récompenses dans les collèges et
lycées » que la notation des compositions pour les collèges et lycées est fixée
sur une échelle de vingt points (article 21). La même année, un arrêté du
8 août 1890 relatif à la réforme du baccalauréat instaure une notation sur 20,
limitée aux seules compositions écrites. La relation fonctionnelle entre normes
de notation à l’examen et pratiques d’évaluation en classe est clairement
établie par la réglementation de 1890.
Pour les enseignements primaires, les textes réglementaires de 1880 et 1890
relatifs à la réforme de l’organisation du certificat d’études primaires constituent
des jalons nécessaires à la connaissance des modalités de diffusion de la note
chiffrée. L’arrêté du 16 juin 1880 a en effet pour objet « de soumettre le
certificat d’études à une réglementation uniforme, du moins de poser certains
principes communs qui déterminent la valeur du certificat et préviennent des
divergences d’appréciation par trop considérables » (Buisson, 1911). Les
épreuves écrites sont désormais évaluées par un système de points, 10 points
maximum, que les candidats peuvent gagner dans chacun des quatre types
d’exercices (dictée, écriture, calcul, rédaction). À partir de 20 points (qui
correspondent à la moyenne dans les quatre épreuves), les candidats sont
autorisés à présenter l’oral.
Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques
contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° 193), p. 77-88.
Faute de recherches historiques sur les pratiques d’évaluation mises en œuvre
par les instituteurs dans les années 1880-1890 et au-delà, il est difficile de savoir
à partir de quelle période et pour quelles raisons les pratiques d’évaluation
mises en œuvre aux épreuves du CEP se sont diffusées dans le quotidien des
classes primaires. Il est toutefois possible de présenter une hypothèse. Dans le
cadre de la préparation de leurs meilleurs élèves aux épreuves du CEP, les
instituteurs auraient eu recours aux pratiques de notation en vigueur à
l’examen. […]
Le même mécanisme de diffusion est susceptible d’avoir été à l’œuvre pour les
écoles primaires supérieures, équivalent des futurs collèges. […]
L’analyse de Savoie (2000) présente une logique argumentaire similaire :
« lorsqu’un cycle d’études débouche sur un examen ou un concours, la
préparation à ce débouché tend à devenir un des objectifs, voire l’objectif
essentiel, de ce cycle d’études […]. À ce moment-là, les conditions sont réunies
pour que le débouché influence, voire modifie profondément le contenu, les
méthodes et l’esprit des études ». De la même façon, pour mieux préparer les
élèves, la préparation aux examens ou concours aurait intégré aussi les
modalités d’évaluation de ceux-ci.
Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques
contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° 193), p. 77-88.
Petite histoire de
l'évaluation
• Le classement précède la note
• le système d'évaluation français est
construit pour sélectionner et pour créer
de l'émulation
• "La France est un pays de concours" (Claude
Lelièvre)
Évaluation
Logique du classement
(Sélection, certification)
(question de l'objectivité de la mesure)
Logique de la régulation
ouvrir "la boîte noire"
(comprendre le processus d'apprentissage
pour mieux aider à apprendre)
Au XXe siècle
Le colloque d'Amiens en mars 1968 (donc avant mai !) propose de
supprimer les notes chiffrées pour “lutter contre un système élitiste”.
Cette réforme est appuyée par Alain Peyrefitte.
En 1969, la circulaire du 6 janvier évoque la relativité de la note et
l'illusion de sa précision
« les études docimologiques dont l'origine est antérieure à 1930 et qui se
sont multipliés dans les 20 dernières années ne laissent aucun doute sur
le caractère illusoire d'un tel raffinement dans la précision de la note et du
classement obtenu »
Alain Peyrefitte et Edgar Faure
68 et après…
Le colloque d'Amiens en mars 1968
(donc avant mai !) propose de supprimer
les notes chiffrées pour “lutter contre un
système élitiste”. Cette réforme est
appuyée par Alain Peyrefitte.
En 1969, la circulaire du 6 janvier évoque la relativité de la note et
l'illusion de sa précision
« les études docimologiques dont l'origine est antérieure à 1930 et qui se sont
multipliés dans les 20 dernières années ne laissent aucun doute sur le
caractère illusoire d'un tel raffinement dans la précision de la note et du
classement obtenu »
Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar Faure décrète
dans cette circulaire que « la notation chiffrée peut être abandonnée sans
regrets ».
C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que  les notes sur 20 sont à
nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème,
terminale).  
Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar Faure
décrète dans cette circulaire que « la notation chiffrée peut être
abandonnée sans regrets ».
Les années 70
"Une échelle convenue d'appréciation, libérée d'une minutie excessive,
sera moins prétentieuse. En indiquant la zone dans laquelle l'élève se
situe, on cerne déjà la réalité d'assez près, on évite de multiplier
systématiquement des différences qui ne seraient pas confirmées par
d'autres correcteurs, ni par le même correcteur à une autre époque."
C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que  les notes sur 20 sont à
nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème,
terminale).  
Passage à une notation par lettres (A, B, C, D, E,...).
C'est  en juillet 1971 dans un arrêté que  les notes sur 20 sont à
nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème,
terminale).  
Mais disparition du classement...
Depuis...
Chez nos voisins...
Suède : la notation définit quatre niveaux (insuffisant, passable, bien, très
bien) = 4 points
Grande Bretagne : huit niveaux du meilleur au pire
(A*, A, B, C D, E,F et G)
Italie : la notation va de 0 à 10, les résultats négatifs allant de 0 à 5 et les
résultats positifs de 6 à 10
Allemagne : l’échelle est construite sur six niveaux (6 points) très bien,
satisfaisant, moyen ou passable, insuffisant, très insuffisant
31
Claude Guillon “Les évaluations scolaires”
CRDP Franche-Comté, Hachette, 2004
En Finlande
Jusqu’à 9 ans les élèves ne sont absolument pas notés. Ce
n’est qu’à cet âge qu’ils sont évalués pour la première fois,
de façon non chiffrée. Puis plus rien de nouveau jusqu’à 11
ans.
Toutefois, des bulletins sont envoyés deux fois (à Noël et
en mai).
Les notes chiffrées n’apparaissent que la 6ème année quand
les enfants atteignent l’âge de 13 ans.
Les notes vont de 4 à 10
En Finlande
Au lycée la même échelle de 4 à 9 est conservée.
Rythme des évaluations est beaucoup plus soutenu:
chaque session de 6 semaines se conclut par une
semaine pendant laquelle les élèves subissent des tests
chaque jour de 9h à 12h.
Les élèves doivent valider les deux tiers des cours
dans chaque discipline suivie.
Ils sont néanmoins encouragés à redoubler un cours
non validé.
Autre alternative : passer un examen de repêchage
(« resist exam ») le deuxième mercredi suivant la fin
d’une période
Source : Paul Robert La Finlande un modèle éducatif pour la France ? ESF 2008
Belgique, Suisse, Québec
Belgique : rédéfinition des programmes par compétences à partir de
1997.
Socles de compétences avec des référentiels à 14 ans et à 18 ans.
Suisse : travail par cycles et par compétences mais en 2006 une
“votation” a rétabli les notes dans le canton de Genève
Québec : travail par cycles et par compétences mais rétablissement
des notes en 2006 pour le secondaire.
L’évaluation dans les
textes officiels
L’ évaluation des élèves, souvent quotidienne, que fait
l'enseignant, prend la forme d'interrogations orales ou
écrites. Elle peut porter sur toutes les disciplines
enseignées et donner lieu à une notation, traduction en
nombres ou en lettres de la production ou du niveau des
élèves. Cette notation relève de la liberté
pédagogique de l'enseignant
Dossier documentaire : les parents à l’école
(sur le site du ministère)
42
Dans les textes officiels
“La notation pratiquée par les enseignants
contribue au bilan individuel de chaque élève,
synthétisé en fin de trimestre ou d'année
scolaire.
L'évaluation « sommative » en classe peut ne
pas prendre la forme de notes mais
d'appréciations qualitatives.”
Sur le site du Ministère
http://www.education.gouv.fr/cid262/l-evaluation-des-connaissances-
et-des-competences-des-eleves.html
Dans les textes officiels
Le bulletin trimestriel
ENCART  B.O. n°28  du 15-7-1999 
“Remplir un bulletin scolaire est une tâche exigeante et difficile
pour les équipes enseignantes mais d'une importance capitale pour
les élèves.  S'agissant des performances scolaires, les informations
portées sur le bulletin doivent être suffisamment précises et
complètes. Ainsi, pour les notes trimestrielles, il convient de
distinguer les notes obtenues à l'oral et à l'écrit et, pour ces
dernières, d'indiquer à combien de contrôles et de devoirs elles
correspondent. L'évaluation de l'oral porte sur des compétences
précises et pas seulement sur la participation de l'élève. Il y a lieu,
également, de faire figurer, pour chaque discipline, la note moyenne
de la classe ainsi que les notes minimale et maximale attribuées aux
élèves de la classe. Il y a des efforts qui doivent être reconnus
même s'ils ne débouchent pas sur de bonnes notes. Il faut donc
expliquer pourquoi et comment progresser. ”
Dans les textes officiels
“Il est utile également de prendre en compte, dans l'évaluation du
travail et des activités des élèves, des compétences qui ne portent
pas directement sur les performances scolaires : sens de l'initiative,
autonomie, prise de responsabilité, travail fourni. 
Les commentaires relatifs à chaque élève doivent comporter, d'une
part, une appréciation sur ses performances scolaires, valorisant ses
points forts et l'encourageant à progresser et, d'autre part, des
conseils précis sur les moyens d'améliorer ses résultats.
Il convient que les appréciations portées soient suffisamment
détaillées et nuancées ainsi que respectueuses de la personne de
l'élève.
Il est demandé de bannir tout vocabulaire trop vague
("peut mieux faire", "moyen"), réducteur ("faible",
"insuffisant") voire humiliant ("inexistant", "nul", "terne")
qui n'aide aucunement l'élève. ”45
Le bulletin trimestriel
ENCART  B.O. n°28  du 15-7-1999 
La note est-elle fiable ?
(éléments de docimologie)
Le Figaro du 12 juin 2013
Un sujet d’actualité récurrent
Le Figaro du
12 juin 2013
La note est-elle fiable ?
La docimologie est la science des examens et de la
notation et plus précisément l’étude statistique des notes
attribuées lors de la correction de copies.
De nombreux travaux ont permis de mettre en évidence
un ensemble d’effets contribuant à biaiser la volonté
d’”objectivité” de la notation professorale...
54
La note est-elle fiable ?
Premiers travaux de docimologie en 1936.
La commission française de l’enquête Carnegie
(Laugier & Weinberg) dans une expérience de
multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une
correction “objective” 
On y relève des écarts très importants dans la
notation quelle que soit la discipline.
55
Les résultats montrèrent une forte dispersion des notes
attribuées à chaque copie par les correcteurs. Aucune
copie ne reçut deux fois la même note. L'écart maximum
des notes dépassa les prévisions.
Une copie de français fut notée entre 3 et 16 ;
En philosophie et en latin l'écart maximum était de 12
points.
Les mathématiques et la physique, réputées pour des
sciences exactes, ne furent pas épargnées : l'écart
maximum était respectivement de 9 et 8 points.
Enquête Laugier-Weinberg 1936
La “note vraie”
Pour obtenir la “note vraie” (c’est-à-dire la
moyenne des notes ne variant plus même avec des
notes supplémentaires), il aurait fallu...
La multi-correction est-elle la solution ?
128 correcteurs en philosophie, 78 en Français,
16 en physique, 13 en mathématiques, etc.
Laugier et Weinberg (1934)
• 6 matières (français, latin, anglais, maths, philosophie, physique)
• 100 vraies copies tirées au sort pour chaque matière (même
académie ; même session)
• Corrigées 6 fois (Bac + 5 correcteurs)
• Sévérité
• Discrimination
• Classement
Différences interindividuelles
• « Pour prédire la note d’un candidat à un examen, il vaut
mieux connaître son examinateur que le candidat lui-
même »
Henri Piéron (1963)
La “Note vraie”…
J.-J. Bonniol en 1976 a repris l’expérience et
montré qu’il faudrait 78 correcteurs en
mathématiques et 762 en philosophie pour
neutraliser les erreurs de calcul en augmentant
le nombre de correcteurs pour améliorer
l’objectivité de la notation.
D’autres expériences…
• On est allé plus loin en faisant corriger la
même copie à la même personne mais avec un
intervalle de temps plus ou moins important
• Par exemple : un professeur de physiologie de
la Faculté des Sciences accepta 37 copies
-dactylographiées et anonymes - qu'il avait
corrigées trois ans et demi auparavant. Dans 7
cas seulement, il remit la même note au même
devoir. Dans les 30 autres cas, il y eut des
divergences comprises entre 1 et 10 points.
L’avis de Paulette
"On demanda à une bachelière, Paulette, intelligente mais ignorant
tout de la question traitée, de noter à son tour ces compositions de
physiologie, après les avoir lues une fois pour se faire une idée du
sujet.
Ses notes eurent une corrélation de 0,51 avec celles attribuées par
les professeurs compétents. La bachelière ne se trouvait pas plus en
désaccord avec les spécialistes que ceux-ci entre eux".
(in Science et Vie, 1968, n° 610).
Effets de contraste
Bonniol (1965)
26 copies de niveau homogène (versions anglaises de niveau
terminale)
2 groupes de 9 correcteurs
Variable = ordre de correction
Ordre direct (12–>6)
Ordre inverse (26–>1)
• Interprétés en termes d’instabilité de l’échelle de
correction
• Copies corrigées en comparaison à un « modèle
interne »
• Evaluation normative plutôt que criteriée
Effets de contraste
Les évaluateurs sont influencés
par plusieurs facteurs
Effet de l'ordre de correction : Devant un nouveau travail
ou un nouveau candidat à évaluer, on se laisser influencer par
la qualité du candidat précédent. Un travail moyen paraîtra
bon s'il suit un travail médiocre. 
Effet de fatigue ou d'ennui : peut engendrer laxisme ou
sur-sévérité
58
Les évaluateurs sont influencés
par plusieurs facteurs...
Effet de stéréotypie : Le professeur maintient un jugement
immuable sur la performance d'un élève, quelles que soient
ses variations effectives.
Les évaluateurs sont influencés
par plusieurs facteurs...
Effet de halo : Le professeur, influencé par des...
- caractéristiques de présentation (soin, écriture,
orthographe) ou des
- caractéristiques liées à l'élève (origine sociale, sexe)...
...surestime ou sous-estime la note. 
56
• Dans 18 classes d'une école primaire américaine, 20
% des élèves choisis rigoureusement au hasard, furent
signalés à leurs professeurs comme ayant eu des
résultats particulièrement brillants à un test non verbal
d'intelligence générale, permettant prétendument de
prédire leur épanouissement intellectuel. Les enfants ne
savaient rien, seuls les professeurs étaient au courant.
Au bout d'une année, ces enfants avaient réellement un
gain de quotient intellectuel franchement supérieur, en
moyenne, à ceux du groupe de contrôle".
• (in Atome n° 242 article de H. Pequinot,).
Effet de halo
Noizet (1975)
• 12 copies d’anglais de niveau contrasté
• 12 correcteurs
• 2 mois plus tard, on demande aux mêmes correcteurs de
corriger 6 nouvelles copies (de niveau réel moyen), sur
lesquelles on fait figurer une note fictive (11,86 vs. 9,84)
 Les copies présentées avec une note basse obtiennent
en moyenne 2 points de moins que les copies
présentées avec une note élevée
Effets d’attente ou de halo
• Lien étroit avec l’effet Pygmalion (Rosenthal et Jacobson
1968)
• Attentes fondées sur une foule de facteurs:
performances antérieures, patronyme, âge, genre, CSP
des parents, attractivité physique…
• Interprétés dans le cadre de la théorie de la dissonance
cognitive de Festinger (1957)
Effets d’attente ou de halo
Un dernier biais...
le plus important ?
La loi de Posthumus (1947)
Un enseignant tend à ajuster le
niveau de son enseignement et
ses appréciations des
performances des élèves de
façon à conserver d'année en
année, approximativement la
même distribution (gaussienne)
de notes.
Ce concept a été repris
dernièrement par André Antibi
sous le nom de “constante
macabre”.
62
5 correcteurs => 100 copies
4 autres correcteurs => redistribution de 15 copies « bonnes »
Un effet qui se reproduit...
La constante macabre
André ANTIBI
“La constante macabre ou comment a t-on découragé des
générations d’élèves ?”
Editions Maths’adore
2003
Sociologie de l’évaluation
scolaire
Sous ce titre, Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de
Bretagne a produit en 1998 un “Que sais-je” (n°3278)
C’est une lecture utile pour tous...
60
Pierre Merle
Les Notes
Secret de fabrication
PUF 2007
Une réécriture de deux livres
plus anciens et de travaux sur
les bulletins scolaires et les
conseils de classe.
L'évaluation, une menace ?
Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon
PUF 2011
Cahiers Pédagogiques n°476
Travailler par compétences
Cahiers Pédagogiques
Hors série Numérique
Le socle commun, mais comment faire ?
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L'évaluation des apprentissages dans une
approche par compétences
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"Évaluer à l'heure des compétences"
Cahiers Pédagogiques
n°491 Octobre 2011
En conclusion...
(et en résumé)
Les dimensions de la
note...
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• Une manifestation de l’autorité (du
pouvoir ?)...
• L’expression d’un système de valeurs
personnel
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L'évaluation a plusieurs
sens et plusieurs
dimensions...
Évaluation
Logique du classement
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(question de l'objectivité de la mesure)
Logique de la régulation
ouvrir "la boîte noire"
(comprendre le processus d'apprentissage
pour mieux aider à apprendre)
L’évaluation est une pratique sociale et donc soumise à des
normes (culture d'établissement, de la discipline, de la
génération,...) et sous-tendue par des valeurs.
L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre conception de la
justice et à ses représentations du travail, du niveau, des
apprentissages, du pouvoir, …
C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire évoluer car elle s’appuie
sur notre propre échelle de valeurs...
Une pratique chronophage et qui peut
être vidée de son sens.
Évaluationnite ou taylorisme pédagogique
Le contrôle occupe une large part du temps d’enseignement : il en
reste d’autant moins pour penser au changement. Les élèves
travaillent pour la note, la moyenne ou la promotion, ce qui
développe un "rapport utilitariste au savoir"
Pour quelle efficacité ?
Noter pour se dispenser
d'évaluer les acquis ?
« Mais il est bon de rappeler que l’évaluation, qui est une
évaluation de la partie, ne doit pas faire oublier le tout, le long
chemin de culture où l’école a la responsabilité de conduire chaque
personne à un moment de sa vie ; que l’évaluation, qui produit des
signes sociaux nécessaires tels que les notes ou les diplômes, doit
être au service des acquis, pour aider à les mesurer, pour leur
donner visibilité, et pas le contraire. »r
Rapport de l’IGEN « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de
l’école » (juillet 2005)
• Donner plus de sens à l'évaluation pour l'élève et
l'enseignant pour mieux évaluer
• Aller vers une pédagogie plus explicite
• Aller vers une pédagogie plus cohérente et lisible
en travaillant d'avantage avec ses collègues
• Mieux évaluer c'est mieux communiquer et
adapter sa communication aux différents
destinataires
Mieux évaluer...
Faire de l'évaluation un
réel outil pour
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  • 1. L’évaluation (des élèves, des étudiants...) Quelles évaluations pour quelles formations ?- Séance 1 Formation de Formateurs (Ph.Watrelot) Janvier 2017
  • 2.
  • 3. Philippe Watrelot • 57 ans • Professeur de Sciences économiques et sociales au lycée Corot de Savigny sur orge (Essonne, Ac. deVersailles) • Professeur à l'ESPÉ de Paris en temps partagé • Président du Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Éducative • ancien Président du CRAP-Cahiers Pédagogiques
  • 6. Quelles évaluations pour quelles formations ? 1° Qu’est-ce qu’évaluer ? •travail sur les représentations de l’évaluation chez les enseignants. •Définition et typologie de l’évaluation •Histoire de l’évaluation dans le système scolaire 2° La Docimologie et les limites de l’évaluation •exposé •exercices 3° Les alternatives à l’évaluation traditionnelle •travaux de groupes à partir de comptes-rendus de pratiques •réflexion à partir des travaux récents 4° L’évaluation dans l’enseignement supérieur •état des lieux •échanges de pratiques 5°Travailler et évaluer par compétences •exposé sur la notion de compétences et de tâche complexe •réflexion à partir d’exemples concrets 6° Évaluer par compétences dans la formation à l’ESPÉ •réflexion collective à partir des référentiels •travaux de groupes pour produire des propositions destinées aux formations 12 h prévues : 6 séances
  • 7. Un triple objectif Approfondir la réflexion sur un thème Réfléchir sur nos pratiques Explorer des dispositifs de formation
  • 8. • Faire un état des lieux et des débats actuels • réfléchir sur les différentes dimensions de l'évaluation • donner des éléments sur les limites de la note 1ere séance
  • 9. L’évaluation (sommaire) • Des débats récurrents… • Travailler sur les représentations • L’évaluation vue par les parents, les élèves, les enseignants... • Définitions et typologie de l’évaluation • Un peu d'histoire (et de géographie) de l’évaluation... • La notation et ses limites (docimologie)
  • 10. Des débats actuels (et récurrents) (et récurrents) • Faut-il supprimer les notes ? • Pour ou contre les compétences… • les “usines à cases” • l’“évaluationnite”, la “fièvre de l’évaluation” • quelle est la valeur du bac ? • Les notes sont elles fiables ?
  • 11.
  • 14.
  • 17. Le Monde du 4 février 2014 […]
  • 18. 9 octobre 2013 « Au collège, la classe sans note est beaucoup plus rare, et quand elle existe suscite, "l’incompréhension ou l’indifférence", de la part des professeurs et des élèves. La conclusion de l’étude est sans appel : « On ne sait pas ce qu’on évalue, les niveaux de performance ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que maîtrisent effectivement les élèves et de comparer les résultats d’une classe à l’autre, d’une école ou d’un établissement à l’autre »
  • 19. 9 octobre 2013 « Au collège, la classe sans note est beaucoup plus rare, et quand elle existe suscite, "l’incompréhension ou l’indifférence", de la part des professeurs et des élèves. La conclusion de l’étude est sans appel : « On ne sait pas ce qu’on évalue, les niveaux de performance ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que maîtrisent effectivement les élèves et de comparer les résultats d’une classe à l’autre, d’une école ou d’un établissement à l’autre »
  • 20.
  • 21.
  • 22. Travailler sur les représentations La technique du Q. Sort - technique de Tri (Sort) Qualitatif (Q.) - a été inventée par W. STEPHENSON, statisticien américain. C’est un outil permettant de recueillir des appréciations subjectives (adhésion/rejet) et des réflexions personnelles. Cet instrument offre la possibilité pour chaque personne qui est invitée à l'utiliser d'identifier, par différenciations successives, sa perception, son attitude ou son positionnement intellectuel par rapport à une réalité qui la concerne directement ou indirectement.
  • 23. Le Q-sort Dans le cadre d'une formation, le Q. Sort peut avoir une double fonction : d'une part, il permet de saisir, à un moment donné, une image des représentations présentes au sein d'un groupe ; d'autre part, il mobilise la réflexion et entraîne progressivement des modifications dans ces représentations. Deux modalités d'utilisation sont envisageables dans ce cas: - on peut demander à chaque participant de choisir, par exemple, deux affirmations avec lesquelles il se sent totalement en accord et deux autres qu'il rejette fortement; puis, en une seconde phase, faire un tour de table au cours duquel chacun présente aux autres ses choix personnels ainsi que les arguments qui les étayent. - il est également possible d'inviter à un travail en sous-groupes ayant pour objectif l'harmonisation des points de vue, la description des accords et des désaccords ou la formulation d'une proposition qui serait consensuelle.
  • 24. Mission Impossible...? Objectif construire un Q-Sort sur les représentations de l’évaluation (une dizaine de phrases) Groupes de 4 !
  • 25. Représentations • Paroles de parents... • Paroles d’élèves... • ce que disent et font les profs...
  • 26.
  • 27. Paroles de Parents Un dossier de la Croix du 2 juin 2004 se faisait l’écho d’un sondage auprès de parents d’élèves
  • 28. Paroles de Parents Plus d'un tiers des parents (35%) reconnaît prononcer la phrase rituelle «Quelles notes as-tu eues ?»tous les jours
  • 30.
  • 31. L'Afev (Ass. Française des Étudiants pour la Ville) a fait réaliser en mars 2011 une étude par l'institut Audirep, par téléphone auprès d'un échantillon national de 1000 individus représentatifs de la population française âgés de 15 ans et plus.
  • 32.
  • 33. Paroles d’élèves Dans un livre paru en 2005 « L’élève humilié », Pierre Merle, sociologue, a demandé à de jeunes adultes de se remémorer un « exemple tiré de leur scolarité d’un droit non respecté » et où ils se sont sentis humiliés. Il est significatif de noter que ce qui arrive en tête ce sont les situations d’évaluation.
  • 34. Pierre Merle L’élève Humilié, L’école un espace de non-droit ? PUF 2004
  • 36. Paroles d'élèves Camille 2nde : « C'est bizarre, pour un même devoir de maths réalisé avec une copine, on a eu des notes différentes...» Grégoire, 1ere L : « La notation, c’est une échelle qui permet de se situer par rapport au reste de la classe. C’est un bon système. ». Charles, Tle S : « Pour entrer en prépa, ce sont les notes qui comptent alors qu’elles ne sont pas représentatives.» Bertille et Mélissa, 1ere L : « Les profs nous cataloguent et ensuite, ils nous mettent toujours les mêmes notes ». François, 1ere S : « Certains profs distribuent les notes à la tête du client. » Karim, 1ere S : «Une note, c’est toujours un peu lié à la personnalité de l’élève. » Jeanne, 1ere L : « Une note ne dit pas tout et surtout pas les progrès qu’on a faits ». Phosphore Avril 2006 pp. 10-19.
  • 37. « Très souvent, [j'ai eu des notes qui m'ont paru injustes]. Surtout en français, parce que les notes dans cette matière, c"est vraiment flou. Notre prof ne nous expliquait pas le barème et elle ne nous expliquait jamais notre note... donc, soit on avait le don d'écrire, soit non! Donc c"était un peu arbitraire les notes en français» (Claire, 16 ans, CPA maroquinerie)
  • 38. « [Des notes injustes, j'en ai eues] plein! J'en ai eues beaucoup en SVT et en maths aussi. Une fois, j'avais mis toutes les réponses par cœur ... on savait sur quoi on allait être interrogé et j'avais appris les leçons du livre et j'ai eu 11. Alors qu'une autre élève, elle avait tout juste aussi et elle a eu 14 ! Juste parce que le prof l'aimait mieux, elle...» (Simon, 18 ans, Bac scientifique)
  • 39. Des questions que les élèves peuvent se poser...
  • 40. L’évaluation est une pratique professionnelle qui demande beaucoup de temps (chronophage ?) et qui engage les valeurs et l’identité professionnelle de l’enseignant. Elle dépend aussi de la “culture” de chaque établissement Ce que disent et font les profs...
  • 41. Ce que disent et font les profs... Témoignages extraits de Le monde de l’éducation Février 2006 “Que valent les notes”
  • 42. “Je sais que je note un peu sec. Je vois bien en conseil de classe. Et pourtant j’ai l’impression de surnoter. Je mets des 13 et des 14 à des devoirs qui ne le valent pas, parce que je suis bien conscient que le jour du bac, si les élèves produisaient un devoir de ce niveau, ils auraient effectivement un 13 ou un 14. Et puis, je surnote aussi pour encourager les élèves qui travaillent. Tout en conservant une certain degré d’exigence en me refusant de tomber dans la complaisance. Mais je reste convaincu qu’au fond ces copies valent moins. En fait, je surnote parce que le système incite à cela.” Jacques Vassevière, professeur de lettres Le monde de l’éducation Février 2006 Ce que disent et font les profs...
  • 43. “En EPS, l’évaluation sert principalement à faire comprendre aux élèves où ils en sont dans leurs apprentissages. Il ne s’agit pas forcément de noter un niveau. Par exemple, je peux leur demander de réussir cinq fois des tirs en course au basket sans les noter. L’évaluation est dictée par ce que je veux qu’ils acquièrent. S’il s’agit de l’esprit d’équipe dans un sport collectif, je mets plus l’accent sur les relations entre joueurs que sur les résultats techniques. Parfois, je les évalue différemment. par exemple, j’appends d’abord à ceux qui ne savent pas nager à être à l’aise dans l’eau. Ils sont alors notés sur 13 au lieu de 20” Samuel Wagner, professeur d’EPS Le monde de l’éducation Février 2006 Ce que disent et font les profs...
  • 44. Ce que disent et font les profs... “Cette année avec mes élèves de 2nde et 1ère S, j’ai décidé de tester la méthode d’évaluation dite du “contrat de confiance”. Trois jours avant un contrôle, je leur fournis une liste de 8 à 10 exercices à réviser, représentatifs des notions à acquérir pour cette échéance. Le jour de l’évaluation, il sont sûrs de tomber sur l’un ou l’autre de ces problèmes. Ce système les oblige à s’investir dans leurs révisions. Il permet aussi de relancer les élèves en perte de confiance...” Olivier Trappes, professeur de mathématiques Le monde de l’éducation Février 2006
  • 45. On dispose de quelques enquêtes sur les pratiques d’évaluation des enseignants. On peut citer une enquête de la DEP « Les pratiques d’évaluation des enseignants au collège » et paru en 2004 qui offre l’avantage de s’appuyer sur un travail important d’enquête statistique auprès de 3561 enseignants dans 597 collèges. Des entretiens qualitatifs ont complété cette étude. Ce que disent et font les profs...
  • 47. Evaluation et apprentissage Le souci des enseignants, massivement partagé dans toutes les disciplines est ... ... de veiller à la qualité des consignes qui accompagnent les évaluations (95 % d'entre eux), ...de diversifier leurs pratiques évaluatives en faisant varier les exercices (89 %) et en proposant des tâches de difficulté variable (82 %)
  • 48. Le temps... La moitié des enseignants considère que le temps pris par l'évaluation est d'une façon générale acceptable. Le temps moyen estimé pour la préparation et la correction d'une évaluation - effectuée dans la semaine précédant la réponse au questionnaire - s'élèverait à 2h45 environ. 1/3 des enseignants y passent 2 heures au plus, 1/3 entre 2 heures et 3 heures et 1/3 plus de 3 heures. Une activité chronophage : pour quelle efficacité?
  • 49. Tout seul... Les trois quarts des enseignants indiquent fixer eux-mêmes le calendrier des évaluations au rythme de leur progression 90 % des enseignants interrogés déclarent élaborer seuls leurs évaluations Un travail solitaire
  • 50. Vie et mort de l'interro surprise... Dans presque toutes les disciplines (à l'exception des arts plastiques et de l'éducation musicale), la majorité des professeurs (entre 90 et 95 % d'entre eux) déclare annoncer à l'avance (toujours et souvent) les évaluations à leurs élèves Plus de 80 % d'entre eux, déclarent faire connaître aux élèves leurs attentes en termes de connaissances à mobiliser et de compétences à mettre en oeuvre et à communiquer, dans les mêmes proportions, le barème de notation.
  • 51. Les Dossiers Evaluations et Statistiques (MEN) d'octobre 2009 sont consacrés au thème : Enseigner en collège et lycée en 2008. On y trouvera les résultats d'une enquête réalisée en 2008 auprès de 1200 enseignants.  Ce que disent et font les profs...
  • 52. Une activité un peu moins solitaire
  • 53.
  • 56.
  • 57. Rapport IGEN Juillet 2013 porte sur l’évaluation au primaire et au collège
  • 58.
  • 59. Les principaux éléments du rapport du rapport • Développement de l’évaluation en acquis/non acquis • recul de la note chiffrée mais avec des résistances • Grande variété des pratiques d’évaluation (le rapport parle de manque d’unité et de cohérence) • Manque de lisibilité auprès des parents et des élèves Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes. “Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes”
  • 60. L’absence de différenciation entre évaluation formative et sommative est récurrente. Le mélange des deux empêchent les enseignants de connaître le niveau des acquis des élèves et donnent aux élèves le sentiment d’être en contrôle permanent, ce qui engendre une forme de « stress » pour certains.Tout ceci est renforcé par la place très réduite des formes d’évaluation reçues positivement par l’élève (notamment l’auto-évaluation).
  • 61. Recommandations… • Repenser un véritable cadrage national de l’évaluation • bien distinguer une évaluation pour apprendre et une évaluation de ce qui est acquis • Différencier les attendus des exigibles • Mettre en place un pilotage local efficient • Faire évoluer les missions des professeurs Les démarches sont peu cohérentes, les pratiques d’évaluation le plus souvent individuelles et donc très hétérogènes. Des auteurs du rapport…
  • 63.
  • 64.
  • 65.
  • 66.
  • 69. Évaluer... (dans le dictionnaire) Mesure à l'aide de critères déterminés des acquis d'un élève, de la valeur d'un enseignement, etc. Le Petit Larousse illustré 1999 29
  • 70. Définition de J-M. DE KETELE J-M. DE KETELE •Évaluer signifie... • recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables • et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, • en vue de prendre une décision.
  • 71. Évaluer... ÉVALUER: aider à prendre des décisions processus (1) par lequel on définit (2), obtient (3)  et fournit (4)  des informations (5)  utiles (6)  permettant de juger les décisions possibles (7) (1) processus = activité continue (2) on définit = identifier les informations pertinentes (3) on obtient = collecte, analyse, mesure des données (4) on fournit = communiquer ces données (5) des informations = faits à interpréter (6) informations utiles = qui satisfont aux critères de pertinence (7) décisions possibles = actions d'enseignement, d'orientation etc....
  • 72. Évaluation ≠ notation Mesurer les progrès, repérer les difficultés d’apprentissage, l’acquisition de compétences,… peut se traduire autrement que par une note (chiffrée). 30 La note sur dix à l’école et sur vingt au lycée, qui nous est si familière, est en fait une spécialité bien française...
  • 73. Évaluation ≠ contrôle Contrôle : Référent stable, procédure finie Évaluation : ajustement, processus continu Le contrôle final n'est qu'un des aspects de l'évaluation.
  • 74. Évaluation / jugement L'évaluation comporte une dimension importante de jugement (référence à une norme et à des critères) Mais on ne peut réduire l'évaluation à cette seule dimension. Évaluer est aussi une régulation.
  • 75. Dominique Odry Pour comprendre l'évaluation Sceren-CRDP Amiens 2008 30 mots pour mieux définir l'évaluation sous ses différents aspects
  • 76. 3 formes d'évaluation Evaluation formative (ou formatrice) Evaluation Sommative (quelquefois certificative) (B.Bloom 1971) Evaluation diagnostique (ou pronostique)
  • 77. Quand évaluer ? Avant la formation Évaluation diagnostique orienter l’action Pendant la formation Évaluation formative réguler les apprentissages Après la formation Evaluation sommative Vérifier certifier
  • 78. L’évaluation diagnostique L’évaluation diagnostique (ou pronostique) : Envisagée en début d'apprentissage ou de formation, intervient lorsqu'on se pose la question de savoir si un sujet possède les capacités nécessaires pour entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage. Elle permet donc, en principe, le repérage des difficultés. On peut l'utiliser aussi pour repérer les représentations.
  • 79. L’évaluation formative l'évaluation formative intervient dans le cours d'un apprentissage et permet de situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donné.   • sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies et les difficultés qu'il rencontre • sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte. double rétroaction/régulation des apprentissages
  • 80. L’évaluation sommative L’évaluation sommative intervient lors des bilans, au terme d'un processus d'apprentissage ou de formation. Elle peut donner lieu aussi à une attestation sociale des acquis (évaluation certificative)
  • 81. Programme Objectifs de contenu Objectifs de compétences Pré-requis Représentations Évaluation diagnostique Stratégie pédagogique - Déterminer les objectifs - Structurer les objectifs dans une progression - Choix des supports et des outils - Choix des activités - Choix des modalités de travail (dispositifs) - Remédiation Évaluation formative Évaluation Sommative
  • 82. Finalités de l'évaluation Évaluation normative (Référence aux autres) Évaluation critériée (Référence à des critères de performance)
  • 83. Petite histoire de l'évaluation et de la notation
  • 84. Questions pour un... De quand date la création du baccalauréat ? De quand date la note chiffrée ? 1808 1890
  • 85. le Bac... décret du 17 mars 1808 21 bacheliers en 1808 (1ère femme en 1861) Pas de système de notation Des boules blanches et noires pour exprimer l'avis des professeurs
  • 86. De quand datent les notes? Pendant la 1ère moitié du XIXe siècle, il n'y a donc pas de note au Baccalauréat... Bac = entretien oral (reçu ou non reçu...) basé sur le principe jésuite de l'émulation (individuelle et collective) 2ème moitié du XIXe : C'est la nécessité d'un classement liée au développement des concours qui aboutit au développement de la notation sur 20. En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que « dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 »
  • 87. Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° 193), p. 77-88. Instaurée en 1852 [à Polytechnique], l’évaluation par une échelle de notation sur 20 à laquelle s’ajoutent des coefficients selon la discipline ne sera jamais remise en cause. De 1794 à 1852, plus d’un demi-siècle a été nécessaire pour élaborer des règles d’évaluation à l’École polytechnique désormais intériorisées sur le mode de l’évidence alors même qu’elles manifestent la maîtrise d’une réelle technologie de la mesure des compétences scolaires. Pour préparer leurs élèves, les professeurs des classes préparatoires scientifiques vont progressivement recourir à partir des années 1850 à la notation sur 20. Cette diffusion des règles d’évaluation du concours vers les classes préparatoires a une origine fonctionnelle : « l’enseignement donné dans les [classes] préparatoires est dominé par les exigences du concours d’admission »
  • 88. Si des recherches monographiques (concours de la Marine, École des ponts et chaussées, École polytechnique) ont permis de connaître les premières formes d’évaluation, par lettres et par chiffres, des compétences des élèves, les modalités de diffusion de la note chiffrée dans l’enseignement secondaire sont a contrario mal connues. C’est par un arrêté ministériel du 5 juillet 1890 « relatif au régime disciplinaire et aux récompenses dans les collèges et lycées » que la notation des compositions pour les collèges et lycées est fixée sur une échelle de vingt points (article 21). La même année, un arrêté du 8 août 1890 relatif à la réforme du baccalauréat instaure une notation sur 20, limitée aux seules compositions écrites. La relation fonctionnelle entre normes de notation à l’examen et pratiques d’évaluation en classe est clairement établie par la réglementation de 1890. Pour les enseignements primaires, les textes réglementaires de 1880 et 1890 relatifs à la réforme de l’organisation du certificat d’études primaires constituent des jalons nécessaires à la connaissance des modalités de diffusion de la note chiffrée. L’arrêté du 16 juin 1880 a en effet pour objet « de soumettre le certificat d’études à une réglementation uniforme, du moins de poser certains principes communs qui déterminent la valeur du certificat et préviennent des divergences d’appréciation par trop considérables » (Buisson, 1911). Les épreuves écrites sont désormais évaluées par un système de points, 10 points maximum, que les candidats peuvent gagner dans chacun des quatre types d’exercices (dictée, écriture, calcul, rédaction). À partir de 20 points (qui correspondent à la moyenne dans les quatre épreuves), les candidats sont autorisés à présenter l’oral. Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° 193), p. 77-88.
  • 89. Faute de recherches historiques sur les pratiques d’évaluation mises en œuvre par les instituteurs dans les années 1880-1890 et au-delà, il est difficile de savoir à partir de quelle période et pour quelles raisons les pratiques d’évaluation mises en œuvre aux épreuves du CEP se sont diffusées dans le quotidien des classes primaires. Il est toutefois possible de présenter une hypothèse. Dans le cadre de la préparation de leurs meilleurs élèves aux épreuves du CEP, les instituteurs auraient eu recours aux pratiques de notation en vigueur à l’examen. […] Le même mécanisme de diffusion est susceptible d’avoir été à l’œuvre pour les écoles primaires supérieures, équivalent des futurs collèges. […] L’analyse de Savoie (2000) présente une logique argumentaire similaire : « lorsqu’un cycle d’études débouche sur un examen ou un concours, la préparation à ce débouché tend à devenir un des objectifs, voire l’objectif essentiel, de ce cycle d’études […]. À ce moment-là, les conditions sont réunies pour que le débouché influence, voire modifie profondément le contenu, les méthodes et l’esprit des études ». De la même façon, pour mieux préparer les élèves, la préparation aux examens ou concours aurait intégré aussi les modalités d’évaluation de ceux-ci. Merle Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, 4/2015 (n° 193), p. 77-88.
  • 90. Petite histoire de l'évaluation • Le classement précède la note • le système d'évaluation français est construit pour sélectionner et pour créer de l'émulation • "La France est un pays de concours" (Claude Lelièvre)
  • 91. Évaluation Logique du classement (Sélection, certification) (question de l'objectivité de la mesure) Logique de la régulation ouvrir "la boîte noire" (comprendre le processus d'apprentissage pour mieux aider à apprendre)
  • 92. Au XXe siècle Le colloque d'Amiens en mars 1968 (donc avant mai !) propose de supprimer les notes chiffrées pour “lutter contre un système élitiste”. Cette réforme est appuyée par Alain Peyrefitte. En 1969, la circulaire du 6 janvier évoque la relativité de la note et l'illusion de sa précision « les études docimologiques dont l'origine est antérieure à 1930 et qui se sont multipliés dans les 20 dernières années ne laissent aucun doute sur le caractère illusoire d'un tel raffinement dans la précision de la note et du classement obtenu »
  • 93. Alain Peyrefitte et Edgar Faure 68 et après… Le colloque d'Amiens en mars 1968 (donc avant mai !) propose de supprimer les notes chiffrées pour “lutter contre un système élitiste”. Cette réforme est appuyée par Alain Peyrefitte. En 1969, la circulaire du 6 janvier évoque la relativité de la note et l'illusion de sa précision « les études docimologiques dont l'origine est antérieure à 1930 et qui se sont multipliés dans les 20 dernières années ne laissent aucun doute sur le caractère illusoire d'un tel raffinement dans la précision de la note et du classement obtenu » Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar Faure décrète dans cette circulaire que « la notation chiffrée peut être abandonnée sans regrets ». C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que  les notes sur 20 sont à nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème, terminale).  
  • 94. Le ministre de l'Éducation nationale de l'époque Edgar Faure décrète dans cette circulaire que « la notation chiffrée peut être abandonnée sans regrets ». Les années 70 "Une échelle convenue d'appréciation, libérée d'une minutie excessive, sera moins prétentieuse. En indiquant la zone dans laquelle l'élève se situe, on cerne déjà la réalité d'assez près, on évite de multiplier systématiquement des différences qui ne seraient pas confirmées par d'autres correcteurs, ni par le même correcteur à une autre époque."
  • 95. C'est le 9 juillet 1971 (circulaire 71-228) que  les notes sur 20 sont à nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème, terminale).   Passage à une notation par lettres (A, B, C, D, E,...). C'est  en juillet 1971 dans un arrêté que  les notes sur 20 sont à nouveau prônées dans les classes qui comportent un examen (3ème, terminale).   Mais disparition du classement... Depuis...
  • 96. Chez nos voisins... Suède : la notation définit quatre niveaux (insuffisant, passable, bien, très bien) = 4 points Grande Bretagne : huit niveaux du meilleur au pire (A*, A, B, C D, E,F et G) Italie : la notation va de 0 à 10, les résultats négatifs allant de 0 à 5 et les résultats positifs de 6 à 10 Allemagne : l’échelle est construite sur six niveaux (6 points) très bien, satisfaisant, moyen ou passable, insuffisant, très insuffisant 31 Claude Guillon “Les évaluations scolaires” CRDP Franche-Comté, Hachette, 2004
  • 97.
  • 98.
  • 99. En Finlande Jusqu’à 9 ans les élèves ne sont absolument pas notés. Ce n’est qu’à cet âge qu’ils sont évalués pour la première fois, de façon non chiffrée. Puis plus rien de nouveau jusqu’à 11 ans. Toutefois, des bulletins sont envoyés deux fois (à Noël et en mai). Les notes chiffrées n’apparaissent que la 6ème année quand les enfants atteignent l’âge de 13 ans. Les notes vont de 4 à 10
  • 100. En Finlande Au lycée la même échelle de 4 à 9 est conservée. Rythme des évaluations est beaucoup plus soutenu: chaque session de 6 semaines se conclut par une semaine pendant laquelle les élèves subissent des tests chaque jour de 9h à 12h. Les élèves doivent valider les deux tiers des cours dans chaque discipline suivie. Ils sont néanmoins encouragés à redoubler un cours non validé. Autre alternative : passer un examen de repêchage (« resist exam ») le deuxième mercredi suivant la fin d’une période Source : Paul Robert La Finlande un modèle éducatif pour la France ? ESF 2008
  • 101. Belgique, Suisse, Québec Belgique : rédéfinition des programmes par compétences à partir de 1997. Socles de compétences avec des référentiels à 14 ans et à 18 ans. Suisse : travail par cycles et par compétences mais en 2006 une “votation” a rétabli les notes dans le canton de Genève Québec : travail par cycles et par compétences mais rétablissement des notes en 2006 pour le secondaire.
  • 102.
  • 103.
  • 104.
  • 105. L’évaluation dans les textes officiels L’ évaluation des élèves, souvent quotidienne, que fait l'enseignant, prend la forme d'interrogations orales ou écrites. Elle peut porter sur toutes les disciplines enseignées et donner lieu à une notation, traduction en nombres ou en lettres de la production ou du niveau des élèves. Cette notation relève de la liberté pédagogique de l'enseignant Dossier documentaire : les parents à l’école (sur le site du ministère) 42
  • 106. Dans les textes officiels “La notation pratiquée par les enseignants contribue au bilan individuel de chaque élève, synthétisé en fin de trimestre ou d'année scolaire. L'évaluation « sommative » en classe peut ne pas prendre la forme de notes mais d'appréciations qualitatives.” Sur le site du Ministère http://www.education.gouv.fr/cid262/l-evaluation-des-connaissances- et-des-competences-des-eleves.html
  • 107. Dans les textes officiels Le bulletin trimestriel ENCART  B.O. n°28  du 15-7-1999  “Remplir un bulletin scolaire est une tâche exigeante et difficile pour les équipes enseignantes mais d'une importance capitale pour les élèves.  S'agissant des performances scolaires, les informations portées sur le bulletin doivent être suffisamment précises et complètes. Ainsi, pour les notes trimestrielles, il convient de distinguer les notes obtenues à l'oral et à l'écrit et, pour ces dernières, d'indiquer à combien de contrôles et de devoirs elles correspondent. L'évaluation de l'oral porte sur des compétences précises et pas seulement sur la participation de l'élève. Il y a lieu, également, de faire figurer, pour chaque discipline, la note moyenne de la classe ainsi que les notes minimale et maximale attribuées aux élèves de la classe. Il y a des efforts qui doivent être reconnus même s'ils ne débouchent pas sur de bonnes notes. Il faut donc expliquer pourquoi et comment progresser. ”
  • 108. Dans les textes officiels “Il est utile également de prendre en compte, dans l'évaluation du travail et des activités des élèves, des compétences qui ne portent pas directement sur les performances scolaires : sens de l'initiative, autonomie, prise de responsabilité, travail fourni.  Les commentaires relatifs à chaque élève doivent comporter, d'une part, une appréciation sur ses performances scolaires, valorisant ses points forts et l'encourageant à progresser et, d'autre part, des conseils précis sur les moyens d'améliorer ses résultats. Il convient que les appréciations portées soient suffisamment détaillées et nuancées ainsi que respectueuses de la personne de l'élève. Il est demandé de bannir tout vocabulaire trop vague ("peut mieux faire", "moyen"), réducteur ("faible", "insuffisant") voire humiliant ("inexistant", "nul", "terne") qui n'aide aucunement l'élève. ”45 Le bulletin trimestriel ENCART  B.O. n°28  du 15-7-1999 
  • 109. La note est-elle fiable ? (éléments de docimologie)
  • 110. Le Figaro du 12 juin 2013 Un sujet d’actualité récurrent
  • 111. Le Figaro du 12 juin 2013
  • 112.
  • 113.
  • 114.
  • 115. La note est-elle fiable ? La docimologie est la science des examens et de la notation et plus précisément l’étude statistique des notes attribuées lors de la correction de copies. De nombreux travaux ont permis de mettre en évidence un ensemble d’effets contribuant à biaiser la volonté d’”objectivité” de la notation professorale... 54
  • 116. La note est-elle fiable ? Premiers travaux de docimologie en 1936. La commission française de l’enquête Carnegie (Laugier & Weinberg) dans une expérience de multicorrection pointe l’extrême difficulté d’une correction “objective”  On y relève des écarts très importants dans la notation quelle que soit la discipline. 55
  • 117. Les résultats montrèrent une forte dispersion des notes attribuées à chaque copie par les correcteurs. Aucune copie ne reçut deux fois la même note. L'écart maximum des notes dépassa les prévisions. Une copie de français fut notée entre 3 et 16 ; En philosophie et en latin l'écart maximum était de 12 points. Les mathématiques et la physique, réputées pour des sciences exactes, ne furent pas épargnées : l'écart maximum était respectivement de 9 et 8 points. Enquête Laugier-Weinberg 1936
  • 118. La “note vraie” Pour obtenir la “note vraie” (c’est-à-dire la moyenne des notes ne variant plus même avec des notes supplémentaires), il aurait fallu... La multi-correction est-elle la solution ? 128 correcteurs en philosophie, 78 en Français, 16 en physique, 13 en mathématiques, etc.
  • 119. Laugier et Weinberg (1934) • 6 matières (français, latin, anglais, maths, philosophie, physique) • 100 vraies copies tirées au sort pour chaque matière (même académie ; même session) • Corrigées 6 fois (Bac + 5 correcteurs)
  • 120. • Sévérité • Discrimination • Classement Différences interindividuelles
  • 121. • « Pour prédire la note d’un candidat à un examen, il vaut mieux connaître son examinateur que le candidat lui- même » Henri Piéron (1963)
  • 122. La “Note vraie”… J.-J. Bonniol en 1976 a repris l’expérience et montré qu’il faudrait 78 correcteurs en mathématiques et 762 en philosophie pour neutraliser les erreurs de calcul en augmentant le nombre de correcteurs pour améliorer l’objectivité de la notation.
  • 123. D’autres expériences… • On est allé plus loin en faisant corriger la même copie à la même personne mais avec un intervalle de temps plus ou moins important • Par exemple : un professeur de physiologie de la Faculté des Sciences accepta 37 copies -dactylographiées et anonymes - qu'il avait corrigées trois ans et demi auparavant. Dans 7 cas seulement, il remit la même note au même devoir. Dans les 30 autres cas, il y eut des divergences comprises entre 1 et 10 points.
  • 124. L’avis de Paulette "On demanda à une bachelière, Paulette, intelligente mais ignorant tout de la question traitée, de noter à son tour ces compositions de physiologie, après les avoir lues une fois pour se faire une idée du sujet. Ses notes eurent une corrélation de 0,51 avec celles attribuées par les professeurs compétents. La bachelière ne se trouvait pas plus en désaccord avec les spécialistes que ceux-ci entre eux". (in Science et Vie, 1968, n° 610).
  • 125. Effets de contraste Bonniol (1965) 26 copies de niveau homogène (versions anglaises de niveau terminale) 2 groupes de 9 correcteurs Variable = ordre de correction Ordre direct (12–>6) Ordre inverse (26–>1)
  • 126. • Interprétés en termes d’instabilité de l’échelle de correction • Copies corrigées en comparaison à un « modèle interne » • Evaluation normative plutôt que criteriée Effets de contraste
  • 127. Les évaluateurs sont influencés par plusieurs facteurs Effet de l'ordre de correction : Devant un nouveau travail ou un nouveau candidat à évaluer, on se laisser influencer par la qualité du candidat précédent. Un travail moyen paraîtra bon s'il suit un travail médiocre.  Effet de fatigue ou d'ennui : peut engendrer laxisme ou sur-sévérité 58
  • 128. Les évaluateurs sont influencés par plusieurs facteurs... Effet de stéréotypie : Le professeur maintient un jugement immuable sur la performance d'un élève, quelles que soient ses variations effectives.
  • 129. Les évaluateurs sont influencés par plusieurs facteurs... Effet de halo : Le professeur, influencé par des... - caractéristiques de présentation (soin, écriture, orthographe) ou des - caractéristiques liées à l'élève (origine sociale, sexe)... ...surestime ou sous-estime la note.  56
  • 130. • Dans 18 classes d'une école primaire américaine, 20 % des élèves choisis rigoureusement au hasard, furent signalés à leurs professeurs comme ayant eu des résultats particulièrement brillants à un test non verbal d'intelligence générale, permettant prétendument de prédire leur épanouissement intellectuel. Les enfants ne savaient rien, seuls les professeurs étaient au courant. Au bout d'une année, ces enfants avaient réellement un gain de quotient intellectuel franchement supérieur, en moyenne, à ceux du groupe de contrôle". • (in Atome n° 242 article de H. Pequinot,). Effet de halo
  • 131. Noizet (1975) • 12 copies d’anglais de niveau contrasté • 12 correcteurs • 2 mois plus tard, on demande aux mêmes correcteurs de corriger 6 nouvelles copies (de niveau réel moyen), sur lesquelles on fait figurer une note fictive (11,86 vs. 9,84)  Les copies présentées avec une note basse obtiennent en moyenne 2 points de moins que les copies présentées avec une note élevée Effets d’attente ou de halo
  • 132. • Lien étroit avec l’effet Pygmalion (Rosenthal et Jacobson 1968) • Attentes fondées sur une foule de facteurs: performances antérieures, patronyme, âge, genre, CSP des parents, attractivité physique… • Interprétés dans le cadre de la théorie de la dissonance cognitive de Festinger (1957) Effets d’attente ou de halo
  • 133. Un dernier biais... le plus important ?
  • 134. La loi de Posthumus (1947) Un enseignant tend à ajuster le niveau de son enseignement et ses appréciations des performances des élèves de façon à conserver d'année en année, approximativement la même distribution (gaussienne) de notes. Ce concept a été repris dernièrement par André Antibi sous le nom de “constante macabre”. 62
  • 135. 5 correcteurs => 100 copies 4 autres correcteurs => redistribution de 15 copies « bonnes » Un effet qui se reproduit...
  • 136. La constante macabre André ANTIBI “La constante macabre ou comment a t-on découragé des générations d’élèves ?” Editions Maths’adore 2003
  • 137. Sociologie de l’évaluation scolaire Sous ce titre, Pierre Merle, professeur de sociologie à l’IUFM de Bretagne a produit en 1998 un “Que sais-je” (n°3278) C’est une lecture utile pour tous... 60
  • 138. Pierre Merle Les Notes Secret de fabrication PUF 2007 Une réécriture de deux livres plus anciens et de travaux sur les bulletins scolaires et les conseils de classe.
  • 139. L'évaluation, une menace ? Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon PUF 2011
  • 140. Cahiers Pédagogiques n°476 Travailler par compétences Cahiers Pédagogiques Hors série Numérique Le socle commun, mais comment faire ?
  • 141. Gérard Scallon L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences De Boeck 2ème édition 2007
  • 142. "Évaluer à l'heure des compétences" Cahiers Pédagogiques n°491 Octobre 2011
  • 144. Les dimensions de la note... • Un moyen de communication... • Une manifestation de l’autorité (du pouvoir ?)... • L’expression d’un système de valeurs personnel • un “arrangement” • Une norme sociale propre à un groupe
  • 145. L'évaluation a plusieurs sens et plusieurs dimensions...
  • 146. Évaluation Logique du classement (Sélection, certification) (question de l'objectivité de la mesure) Logique de la régulation ouvrir "la boîte noire" (comprendre le processus d'apprentissage pour mieux aider à apprendre)
  • 147. L’évaluation est une pratique sociale et donc soumise à des normes (culture d'établissement, de la discipline, de la génération,...) et sous-tendue par des valeurs. L’évaluation renvoie donc chacun à sa propre conception de la justice et à ses représentations du travail, du niveau, des apprentissages, du pouvoir, … C’est aussi ce qui la rend si difficile à faire évoluer car elle s’appuie sur notre propre échelle de valeurs...
  • 148. Une pratique chronophage et qui peut être vidée de son sens. Évaluationnite ou taylorisme pédagogique Le contrôle occupe une large part du temps d’enseignement : il en reste d’autant moins pour penser au changement. Les élèves travaillent pour la note, la moyenne ou la promotion, ce qui développe un "rapport utilitariste au savoir" Pour quelle efficacité ?
  • 149. Noter pour se dispenser d'évaluer les acquis ? « Mais il est bon de rappeler que l’évaluation, qui est une évaluation de la partie, ne doit pas faire oublier le tout, le long chemin de culture où l’école a la responsabilité de conduire chaque personne à un moment de sa vie ; que l’évaluation, qui produit des signes sociaux nécessaires tels que les notes ou les diplômes, doit être au service des acquis, pour aider à les mesurer, pour leur donner visibilité, et pas le contraire. »r Rapport de l’IGEN « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école » (juillet 2005)
  • 150.
  • 151.
  • 152. • Donner plus de sens à l'évaluation pour l'élève et l'enseignant pour mieux évaluer • Aller vers une pédagogie plus explicite • Aller vers une pédagogie plus cohérente et lisible en travaillant d'avantage avec ses collègues • Mieux évaluer c'est mieux communiquer et adapter sa communication aux différents destinataires Mieux évaluer...
  • 153. Faire de l'évaluation un réel outil pour l'apprentissage