10ème Congrès des Enseignants Documentalistes de l’Education
Nationale
9-10-11 octobre- Limoges 2015
Enseigner-Apprendre l’Information-Documentation!
Approches didactiques et démarches pédagogiques pour développer la culture de
l’information des élèves.
AXE 3 : Quel cadre opératoire de mise en œuvre d’un
enseignement en information-documentation ?

“
”
« Démarches, modèles et concepts en didactique de
l’Information-Documentation »
MURIEL FRISCH
MCF Sciences de l’éducation Université de Lorraine/ESPE
LISEC EA 2310
Equipe Tech&Co
Thématique : Didactiques, Métiers de l’Humain et Intelligence collective
Responsable du réseau, projet scientifique et de la plateforme IDEKI
Muriel.frisch@univ-lorraine.fr/
muriel.frisch@wanadoo.fr

3
UN ESPACE D’INFORMATION, DE DOCUMENTATION, D’ÉCHANGE,
DE PRODUCTION DE CONSTRUCTION DE SAVOIRS ET DE
CONNAISSANCES
http://wikidocs.univ-lorraine.fr/pages/viewpage.action?pageId=50171284
INFORMATION-DOCUMENTATION-DIDACTIQUES-ENSEIGNEMENT-EDUCATION-KULTUR-
KNOWLEDGE-INGENIERIE-INNOVATION

UNE DYNAMIQUE : Emergences, Cheminements,
Constructions de savoirs et didactiques
(Inséparable d’une discipline, d’un domaine,
d’une éducation à, d’un champ professionnel.).
UN META CADRE
UN RESEAU,
UNE PLATEFORME,
UN PROJET DE RECHERCHE AUTOUR DE LA
THEMATIQUE Didactiques, Métiers de l’humain
et Intelligence Collective,

IDEKI : UN PROJET DE RECHERCHE COMPOSÉ DE QUATRE ORIENTATIONS EN
INTERACTION
1- IDEKI Nouvel espace et nouveaux enjeux pour construire et innover en
didactiques : les didactiques et les métiers de l’humain dans leur relation
à des concepts, des modèles, des modélisations, des traces
Un défi à l’Heure du « tout compétence » est de ne pas renoncer
à une forme de constructivisme épistémologique (Ecole
Astolfienne)
Impliquer les apprenants dans l’expérience du processus
d’apprentissage
Envisager les concepts comme une aide à la construction
Les compétences ne sont pas que cognitives mais aussi
conceptuelles

IDEKI : UN PROJET DE RECHERCHE COMPOSÉ DE QUATRE ORIENTATIONS EN
INTERACTION
2- IDEKI Nouvel espace et nouveaux enjeux pour permettre le passage
d’une culture de l’information à une construction des savoirs et une
organisation des connaissances
Comment aider le sujet à devenir le centre organisateur qui donne
activement forme à son environnement culturel ?
Comment aider la personne à concevoir l’information, non pas comme
consommation de savoir, mais comme production de savoir?
L’Information-Documentation, la culture documentaire et
informationnelle et l’activité de recherche contribuent à penser de
nouveaux dispositifs et des compétences professionnelles novatrices
dans une dynamique plus collective.

IDEKI : UN PROJET DE RECHERCHE COMPOSÉ DE QUATRE ORIENTATIONS EN
INTERACTION
3- IDEKI Nouvel espace et nouveaux enjeux de la construction d’une
didactique adaptée et une professionnalité accentuée et inclusive
Un nouvel espace didactique en développant une didactique
adaptée aux publics à Besoins Educatifs Particuliers, à des
apprenants en grande difficulté
Des formes d’accompagnement adaptés qui contribuent à une
professionnalité accentuée (1)
(1) Voir article de Jean-Marc Paragot « Professionnalité accentuée » communiqué
dans le cadre du colloque OPHRIS le 7/02/2012. Disponible à l’adresse :
http://wikidocs.univ-lorraine.fr

IDEKI : UN PROJET DE RECHERCHE COMPOSÉ DE QUATRE ORIENTATIONS EN
INTERACTION
4- IDEKI Nouvel espace et nouveaux enjeux pour une didactique de la
documentation inclusive
Un nouveau domaine de recherche en émergence
Analyse des dispositifs inclusifs actuels en Information-
Documentation
Un travail de théorisation de l’activité, des apprentissages de
l’activité, les documentalistes sont incitées à produire de nouvelles
modalités de travail orientées action.

QUELQUES CONTOURS DE NOTRE POSTURE EPISTEMOLOGIQUE
Installation d’une didactique de l’Information-Documentation et d’une
épistémologie documentaire et informationnelle par rapport à une forme
d’épistémologie plurielle (Scientifique, de la Pratique Professionnelle, Scolaire)
Dans un inter-champs : SIC/SE-F et didactiques/Pratiques et formation
professionnelle
Une matrice curriculaire multiréférencée et qui doit se construire en tenant
compte :
- Du développement du sujet
- Des expériences des apprenants, des pratiques professionnelles et de
formation
- De la réflexivité en action
- De l’analyse des apprentissages de l’activité

QUELQUES CONTOURS DE NOTRE POSTURE EPISTEMOLOGIQUE
- Les didactiques comme sciences et facteurs d’évolution des pratiques
professionnelles
- Le phénomène de didactisation se distingue de celui de
disciplinarisation
- Information-Savoir et Connaissance ne signifient pas la même chose

La didactique de l’Information-Documentation est assez récente
Elle émerge dans les années 1990
Elle est reconnue et doit se stabiliser…
DIDACTIQUE DE L’INFORMATION-DOCUMENTATION

UN CHAMP DE DISCIPLINES, DE DOMAINES VOISINS PLUS OU MOINS
PROCHES
INFORMATION
DOCUMENTATION
COMMUNICATION
TECHNOLOGIE(S)
INFORMATIQUE
NUMERIQUE
MEDIAS…
Un contexte de convergence….

DES CONCEPTS, DES ENTREES CONSUBSTANTIELS
EXEMPLES :
« INFORMATION-DOCUMENTATION »
« INFORMATION-COMMUNICATION »
Chaque discipline, chaque domaine à une spécificité
Des théories de l’information
Des théories de la communication
Des théories de la documentation…

A partir de 2007…Des entrées, reflets de courants de
pensées, de disciplines, de domaines de recherche
 Didactique et Information-Documentation
 Education-documentaire et informationnelle
 Information Literacy
 Maîtrise de l’information
 Education à l’information
 Culture de l’information
 Culture informationnelle
 Education à une culture
 Transliteracy
 E-Documentation
 Education aux médias
 EMI

AUJOURD’HUI ACCENTUATION SUR L’EMI
Est-ce que l’INFORMATION-DOCUMENTATION va intégrer l’EMI ?
OU
Est-ce que l’EMI va intégrer l’Information-Documentation?
OU
Est-ce que les deux vont cohabiter ?

DE NOMBREUX MODELES PEUVENT ETRE CONVOQUES EN
INFORMATION-DOCUMENTATION
QUELQUES EXEMPLES

Corpus réalisé à partir :
- de textes ou de fragments sélectionnés dans la littérature
professionnelle et scientifique ;
- d’expériences d’élaborations de dispositifs ;
- de traces professionnelles ;
- de nos propres élaborations.
METHODES DE RECUEIL DE DONNEES

CONSTATS : BEAUCOUP DE MODELES QUI EXERCENT UNE INFLUENCE
SUR L’INFORMATION-DOCUMENTATION
Sont inscrits dans :
UNE LOGIQUE A ETAPES
UNE LOGIQUE PRESCRIPTIVE, DE MAITRISE
Par conséquent :
QUID DE L’EXPERIENCE d’APPRENTISSAGE, DE L’ANALYSE DES
APPRENTISSAGES DANS L’ACTIVITE, LE FAIRE ?
QUID DU SAVOIR DE L’INFORMATION ET DU MAINTIEN D’UNE
HEURISTIQUE ?
Et :
SONT-ILS DES MODELES DIDACTIQUES ?.......

Ex : La démarche documentaire (1980, De Peretti ; Chevalier, Brigitte). Pour la formation
(MAFPEN) : 6 étapes
1- Cerner le sujet
2- Chercher des documents
3- Sélectionner les documents
4- Prélever l’information
5- Traiter l’information
6-Communiquer l’information
Aujourd’hui : Ex. la démarche documentaire en TPE
« Voici les étapes à suivre lors d’une recherche. Elles sont au nombre de 5 et suivent un ordre
logique même si des allers-retours sont souvent nécessaire à la progression du travail :
Cerner/Questionner/Explorer ; Chercher/Collecter des documents ; Sélectionner/Lire ;
Exploiter/Traiter ; Communiquer ».
La démarche documentaire en TPE Romorantin-Lanthenay, CDI Claude de France. La démarche
documentaire en TPE
En ligne : http://fr.scribd.com/doc/141725793/demarche-documentaire-2012-e-sidoc
MODELE : UN REFERENT A REPRODUIRE ?
DES MODELES A ETAPES…TOUJOURS SOURCES D’INSPIRATION POUR
L’INFORMATION-DOCUMENTATION

MODELES SCIENTIFIQUES
EX : Une méthode de pensée réfléchie (John Dewey 1859-1952)
Petit livre How we think (1910) : sa conception de la méthode scientifique en
cinq étapes
1-Reconnaissance d’un problème, d’un besoin, d’un doute
2-Définition et clarification du besoin qui doit être résolu
3-Formulation d’hypothèses, ie de solutions possibles
4-Projection de conséquences et plan d’action
5-Mise à l’épreuve ou du plan d’action
Naissance d’une philosophie pragmatique à partir de l’évaluation de
problèmes vécue dans le système scolaire (Houssaye, 1994 (Dir.) p.125)

MODELES SCIENTIFIQUES
Ex : la recherche d’information comporte 5 étapes ou constituants
cognitifs (Guthrie, 1988) :
1- La formation d'un but ;
2- La sélection d'une catégorie parmi des sources par un sujet;
3- L’extraction de l'information ;
4- L’intégration : le sujet intègre l'information traitée avec les informations
précédemment acquises (si la tâche le justifie) ;
5- Le recyclage : si l'objectif n'est pas atteint (par exemple, si les informations
sont incomplètes), alors le sujet répète les étapes 1 à 4 jusqu'à ce qu'une
réponse satisfaisante puisse être produite. » (Dinet & Rouet, 2002, p.2).

Ex : une approche « orientée usagers » au lieu d’ « orientée-émetteur » :
remettre l’usager au centre du système, de l’institution, de l’entreprise
(Le Coadic, 1997).
Formation aux usages des techniques d’information, avec focalisation sur
la notion de besoin d’information.
Le modèle proposé se décompose en trois étapes : prescriptions générales
d’utilisations, ajustements et correctifs, cristallisation des usages.
MODELES SCIENTIFIQUES
Usages et usagers de l’information (1997), p.43-44.

Ex : le modèle EST : Evaluation, Sélection, Traitement. (Tricot, Rouet 1998).
Contrôle de la totalité de l’activité
Le sujet commence à évaluer son besoin d’information et détermine pour le
satisfaire une stratégie et un but dont la représentation évolutive va, dans la
mesure où elle serait conservée, permettre de réguler l’activité jusqu’à son
terme.
MODELES SCIENTIFIQUES

DES MODELES DE «REFERENTIELS POUR LA MAITRISE DE
L’INFORMATION »
Cinq modèles de « référentiels pour la maîtrise de l’information » :
1- Le référentiel de compétences de la FADBEN
2- Un référentiel canadien pour l’école : « les six étapes pour un projet de
recherche »
3- Le référentiel de Compétences de l’Association of College&Research libraries
traduit par SavoirsCDI
On peut lire à ce sujet :
« Bien que conçus pour l’enseignement supérieur, ces deux référentiels sont
exploitables dans le secondaire. Cinq grandes compétences sont listées en
Indicateurs de performance et en Résultats attendus. ».
4- Le référentiel réalisé par la Washington Library Média Association
5-Le référentiel Erudist : référentiels de compétences documentaires pour le métier
d’étudiant
Sur le site de ressources professionnelles pour les enseignants-documentalistes savoirscdi
http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/apprentissage-et-construction-des-
savoirs/maitrise-de-linformation/referentiels-pour-la-maitrise-de-linformation.html

LE PARADIGME DE LA MAITRISE
Maîtrise de procédures
Maîtrise d’usages
Maîtrise de compétences
Maîtrise d’outils
Maîtrise de l’information ?
Maîtrise de la culture ?

LE PROBLEME DE CERTAINS DE CES MODELES EN REFERENCE AUX
COURANT DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE DU TRAITEMENT DE
L’INFORMATION
- Pb de la maîtrise au sens de comportement
Habileté d’information : tradition bibliothéconomique anglosaxonne
Originellement : Information Behavior
1950 : paradigme système (IA-Informatique) /RI/Psychologie et courant
Behavioriste
- Pb de la logique économique : « Il faut maîtriser des compétences
informationnelles sur une économie de marché concurrentiel »
- Pb de concevoir que la représentation du problème précède la
planification de l’action, elle-même précédant l’exécution puis le contrôle
(Rogalski J., 2004)

D’AUTRES PARADIGMES COMME CELUI DE LA CULTURE/DES CULTURES
La culture de l’information (Juanals, 2003) ) : formée à partir de l’anglais
« information litéracy » en référence à la capacité d’organiser et de tirer
le meilleur usage possible de l’information
La culture de l’information (Serres, 2010) : peut réunir les trois éducations
à : aux médias, à l’informatique, à l’information-documentation
La culture informationnelle (Serres, Maury, 2010) : une grande culture
globale
La translittératie (Delamotte, Liquète, Frau-Meigs, 2014) : réunit un bouquet
d’éducation à ! L’image, le numérique, les médias, l’internet. Les cultures.
Et la notion de modèle didactique ?

DES « MODELES DIDACTIQUES » ET LEURS UTILISATIONS
Le modèle DIDACTIQUE comme outil de construction
Le modèle DIDACTIQUE comme proposition d’un cadre de pensée
Le modèle DIDACTIQUE lié à l’idée de modélisation (opération de
construction de modèles).
Reuter, Y. (éd.) (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des
didactiques . Bruxelles : De Boeck.

DES « MODELES DIDACTIQUES »
Des modèles didactiques composés d’un ensemble
d’éléments en interaction….
Ils nous permettent de penser et d’agir……

Proposition d’une modélisation à l’origine conçue surtout
pour construire une didactique de l’information-
documentation.
Aujourd’hui nous l’utilisons aussi comme cadre pour
« penser la didactique ».
TRANSPOSITION/CONTRE-TRANSPOSITION

TRANSPOSITION/CONTRE-TRANSPOSITION
 MODELE ET METHODE : tenir compte du double mouvement en vue de caractériser le savoir de
l’Information-Documentation
LE SAVOIR PEUT ETRE TRANSPOSE ET CONTRE-
TRANSPOSE
Savoirs et
Pratiques sociales de référence
TRANSPOSITION
DIDACTIQUE
Activité professionnelle
« réelle », quelle qu’elle soit
(dans ou hors de l’école)/
Activité « réelle » de
l’apprenant quel qu’il soit
CONTRE-
TRANSPOSITION
DIDACTIQUE
Enseignement-apprentissage-
formation-Education
Quel rapport aux savoirs ?
Enseignement-apprentissage-
formation-éducation
Frisch, Muriel .
Champ 1
Top Down
Bottom up
Champ 2

32
DIDACTIQUE DE L’INFORMATION-DOCUMENTATION ET LE CONCEPT DE
CONTRE-TRANSPOSITION DIDACTIQUE
« La contre-transposition » consiste à considérer la réalité de ce qui se
produit effectivement, au niveau du Faire, du Dire des acteurs, et, par
l’analyse des apprentissages de l’activité, elle consiste aussi à dégager,
construire des éléments de savoir, des formes de conceptualisation qui
proviennent de la complexité inhérente à la pratique, à l’activité
professionnelle, au sein d’une organisation.

CARACTERISATION DES PRATIQUES SOCIALES
• LA NATURE DES
PRATIQUES
• Pratique Experte/Novice
• Pratique Professionnelle
• (y compris Scolaire)
• Pratique Scientifique
• Pratique Etudiante/Elève
• Pratique Ordinaire/Standard/Domestique
• Pratique extraordinaire
• Pratique autodidacte
• Pratique Non Formelle
DES CONTEXTES et DES SITUATIONS DIFFERENTS
Importance d’identifier
(FRISCH, 2012)
PLUSIEURS NECESSITES
Nécessité d’identifier et de distinguer les pratiques sociales de référence

PLUSIEURS NECESSITES
Nécessité d’utiliser les concepts didactiques existants ou émergents
pour élaborer des dispositifs didactiques ;
Nécessité du recours à de nouveaux concepts pour construire,
comprendre, lire, analyser les apprentissages dans l’activité en
lien par exemple avec l’Information-Documentation.

DIDACTIQUES
 Nous suggérons comme « définition » : « du didactique, des didactiques »
(2)
 FRISCH : « Etude des conditions des transmissions, des médiations, et, des
constructions des enseignements et des apprentissages dans des
disciplines, des domaines émergents, des technologies (TICE/TUIC), des
éducations, des domaines professionnels en tenant compte de certains
croisements et confluences, de la réalité de l’activité et des pratiques
professionnelles des Métiers de l’Humain. »
(2) Ligozat, F., Coquidé, M., Sensevy, G. (2014). Didactiques et/ou
Didactique ? D’une question polémique à la construction d’un espace de
problématisation scientifique ; Présentation du dossier thématique.
Education&Didactique, vol.8, n°1.

Le modèle didactique éducatif et relationnel basé sur la
transmission
Si l’on aborde la question du point de vue du rapport au savoir (pour
nous de l’information) nous pouvons nous souvenir ce que disait Jean-
Pierre Astolfi notamment dans le dernier entretien qu’il a eu avec
Bernadette Fleury.
Le savoir ne se transmet pas, ou plutôt il se transmet au sens
intergénérationnel, mais du point de vue de l’éducation, de la formation, il
est une construction voire une reconstruction par l’apprenant.
Enseigner n’est pas apprendre.

INFORMATION SAVOIR ET CONNAISSANCE
INFORMATION
CONNAISANCES
SAVOIR
DISPOSITIFS
DIDACTIQUES
CONSTRUCTIVISTES
EN
AMONT/PENDANT/META
Modélisation de la boucle conceptuelle de Jean-Pierre
Astolfi, par FRISCH

INFORMATION-SAVOIR-CONNAISSANCE
Passer de l’information à la connaissance suppose une incorporation de
données externes dans le réseau conceptuel de l’individu ;
Passer de la connaissance au savoir consiste à s’affranchir de
l’expérience première en construisant et en s’appliquant soi-même un
cadre conceptuel rigoureux (rupture épistémologique) ;
Passer du savoir à l’information contribue à boucler le processus, le
processus intellectuel, qui résultait d’une rupture mute en un simple
produit disponible en tant qu’information transmissible à d’autres.
Astolfi
Le savoir se construit,
La connaissance se reconstruit.

Il peut s’agir d’une :
- médiation par l’élaboration et l’usage raisonné d’outils spécifiques
et médiateurs d’aide à la circulation et à la sélection de
l’information ;
- médiation entre la « discipline » documentation, les disciplines
scolaires, les éducations à… ;
- médiation entre le professeur-documentaliste, le savoir à
construire, la connaissance organisée et/ou à organiser ;
- médiation entre le documentaliste, l’élève, le savoir à construire,
l’appropriation d’une connaissance, la mise en œuvre d’une
compétence.
Le modèle didactique éducatif et relationnel basé sur
la médiation en Information-Documentation

Il s’agit de se mettre dans une logique constructiviste qui
autorise à se placer « du point de vue de l’apprenant », en l’aidant
à bâtir son parcours, ses savoirs, ses connaissances dans
l’adossement de l’action et des pratiques aux champs scientifiques
de référence aussi.
Pour l’information-documentation, les situations de
questionnement, d’exploration et de problématisation sont
fondamentales et relèvent de ce qui la caractérise de manière
non exclusive.
Le modèle didactique éducatif et relationnel basé sur la
construction en Information-Documentation

41
LA DIDACTIQUE DE L’INFORMATION-DOCUMENTATION
 « Elle est un domaine de recherche. Elle étudie ce qui « se joue » au sein de
l’activité et discipline vivante : « Information-Documentation » en mettant
en place une éducation documentaire et informationnelle. Elle se
caractérise par différents types de savoirs, et, se réfère à différents types de
pratiques, dont la pratique de recherche. ».
 Elle développe une formation aux techniques usuelles et aux méthodes
intellectuelles de l’information et de la documentation ; à la construction
d’un savoir de l’information, de compétences, de connaissances info-
documentaires mais pas seulement.
 Elle consiste à mettre en place avec l’apprenant une conscience critique
de l’information pour l’accompagner dans la compréhension du monde
qui l’entoure dans un contexte d’info-diversité. Elle contribue également à
la formation à la communication numérique, à la formation critique aux
médias -dont les documents- et aux technologies. ». (Frisch, 2014)
Frisch, M. (2014). « Les méthodes de regards croisés en formation : l’exemple d’un dispositif en information-
documentation et construction collective de savoirs en recherche-action-formation », Recherches en
Didactiques, n°18, déc.2014, p.57-77.

« INFO-DIVERSITE » : un concept développé au sein
d’IDEKI
Dans les pratiques sociales, l’informatique grand public se développe ainsi que
les théories sur les besoins croissants d’information, « jamais analysés et toujours
très homogènes socialement » nous dit Dominique Wolton (2012, p.238).
Ce dernier distingue deux grands types d’information :
- des « informations générales », traditionnelles, mais brèves, type dépêches
d’agences que le public pourra recevoir à domicile,
- les « informations spécialisées » pour milieux socio-professionnels et ce qu’il
nomme des informations service.
Ces dernières années, selon lui, les banques de données et d’information ouvrent
un nouveau champ que l’on peut appeler « l’information-connaissance »

« INFO-DIVERSITE : un concept développé au sein d’IDEKI
Dans l’Ecole, les usagers, les enseignants, les apprenants sont confrontés
également à ces « informations générales » et « information-connaissance »
Pour parler de connaissance, il faut qu’il y ait appropriation par le sujet
C’est là la difficulté à laquelle se confronte l’enseignant, le professeur, le
médiateur et ce qui justifie aussi l’acte d’enseignement, de formation,
d’accompagnement.

« INFO-DIVERSITE : un concept développé au sein d’IDEKI
L’information peut être de :
- différents types : information brute, information traitée, information durable ou
non, information privée, information vulgarisée, information pédagogique,
information-contenu (portant sur le contenu sémantique), information
scientifique, information technique ;
- de différentes natures : physique, logique, analogique, numérique.
- elle peut se présenter sur différents supports d’information (multiplication des
médias), sous différentes formes, dans différents formats.

- Les professionnels et les apprenants doivent gérer une variété d’informations et de
contextes d’information.
- Il s’agit de :
* développer chez le sujet une compétence d’identification, d’interprétation, de
caractérisation du type, de la nature d’une information.
* lui apprendre à la situer dans un contexte de production, à la traiter en la reliant
par exemple à d’autres pour construire du sens.
* l’amener à donner activement forme à son environnement culturel en
l’identifiant, en la caractérisant, puis en la traitant, en l’interprétant, en l’organisant, en
la structurant.
INFO-DIVERSITE : un concept développé au sein d’IDEKI

INFO-DIVERSITE : un concept développé au sein d’IDEKI
L’information si elle est traitée peut renvoyer au concept de savoir, le savoir de
l’information.
Par exemple lorsque nous parlons de :
- savoir structural, cette catégorie peut renvoyer à :
la structure de mise en réseau d’informations ;
la structure hiérarchique de l’information, associative, combinatoire ;
la structure des informations en fonction des différents modes de
restitution.
- savoir interdisciplinaire, cette catégorie est mise en lien avec ce que nous
appelons « une information raisonnée », c’est-à-dire qu’elle peut renvoyer à
l’établissement de ponts et des passerelles entre des informations entre différents
champs ; à une mise en perspective des informations.

Il y a une discipline, une didactique de l’Information-Documentation, ce
qui n’exclut en rien le fait qu’elle constitue aussi une éducation et qu’elle
développe des compétences interdisciplinaires et transverses. Elle n’est
pas la seule à agir avec des compétences transverses, elle revêt une
dimension instrumentale.
Il nous semble important de considérer une approche épistémologique et
pas seulement cognitive au sens d’une recherche documentaire et
informationnelle conçue comme procédure type et supposée valable
pour tous.
Une information n’est pas synonyme d’un apprentissage.
La démarche informationnelle n’est pas synonyme de formation.
PREMIER TEMPS DE CLÔTURE

LE RECOURS AUX CONCEPTS DE REFLEXIVITE ET DE METACOGNITION
Ils peuvent permettre de donner du sens :
- aux apprentissages et aux interventions,
- à l’élaboration de matrices curriculaires sans renoncer à la
complexité.

PROTOTYPE DE MATRICE CURRICULAIRE ET SES MISES A L’EPREUVE
Eviter le piège du réservoir de « Bonnes pratiques »
Eviter le piège du « Kit de contenus de base »
Chacun doit faire l’effort d’une élaboration didactique
Poursuivre le travail autour du rapport au savoir
Développer une compétence professionnelle à construire des dispositifs
constructivistes
Développer une compétence d’« Efficacité réflexive »
A travailler en formation

DIDACTIQUE DE L’INFORMATION-DOCUMENTATION ET LE CONCEPT
« D’EFFICACITE REFLEXIVE »
« L’Information-Documentation est un recours important pour bâtir une
posture de questionnement, d’ouverture, de réflexion et de
transformation par des formes de réflexivité en tant que « savoir analyser »
des pratiques, des activités, ses propres pratiques, de recherche.
Nous contribuons à instaurer, entre autres, des formes « d’efficacité
réflexive » en didactique de l’Information-Documentation et avec la
didactique de l’Information-Documentation. ».
Frisch M. (2015) Emergence d’un nouveau concept pour la recherche et la formation
« Efficacité Réflexive ». (pp. 69-102) In Benabid-Zarrouk, Sandoss (Dir.). Estimer l’efficacité en
éducation. Paris : L’Harmattan. (I.D).

Paru
Et d’autres ouvrages en cours….

DES INDICATEURS D’ EFFICACITE REFLEXIVE EN FORMATION
Des indicateurs de réflexivité :
De la distinction du « pour soi » ; « pour autrui » ; « avec autrui » ;
De l’intuition à l’art du questionnement ;
De l’étonnement à la construction d’une problématisation pour agir ;
De la prise de conscience à la conceptualisation ;
De l’analyse du savoir de la pratique ;
De l’analyse des apprentissages de l’activité ;
Itération constante entre vécu, élaboration et communication (3).
(3) BARBIER, Jean-Marie, THIEVENAZ, Jorris. (Coord.). (2013). Le travail de l’expérience.
Paris : L’Harmattan.

Objectifs de formation
- caractériser la provenance, les fonctions, les manifestations de certaines
méthodes et démarches conçus comme « modèles » au sens parfois
« appliqué » ; de certains paradigmes et concepts, pour la didactique de
l’information-documentation ;
- cerner des mutations en cours du point de vue de l’épistémologie de la
pratique aussi ;
- tenir compte des pratiques sociales en se posant la question de ce qu’elles
apportent au niveau des apprentissages ;
- analyser ce qui migre aussi de l’école vers la société ;
- tenir compte de pratiques innovantes et utiliser les potentialités des outils en
connaissance de cause : observer et analyser leurs apports, intérêts et limites
en didactique de l’information-documentation pour les pratiques, à travers
des exemples de mise en œuvre dans des dispositifs de formation pour
l’éducation ;

Objectifs de formation
- tenir compte d’un processus intégré de diagnostic ;
- être en mesure de caractériser son domaine (si on ne souhaite pas utiliser le
terme de discipline), le savoir de l’information-documentation ;
- construire une Posture ouverte et diversifiée et un rapport à une info-diversité ;
- tenir compte des expériences d’apprentissage des acteurs pour développer
des « matrices curriculaires » dynamiques.

TABLE RONDE : 2ème temps de communication
UN PROTOTYPE DE MATRICE DYNAMIQUE

Activité
Situation
didactique
Visées générales
Situation
déclenchante
Projet
Notions,
Savoirs,
Concepts,
Connaissances,
Culture
Le temps /
Le(s)
moment(s)
important(s)
Anticipation,
réflexion et
analyse des
apprentissages
/ Réflexivité
Objets
d’apprentissage,
de formation,
d’enseignement,
d’éducation
Organisation,
contexte,
prescriptions,
environnement
professionnel, cadre
de référence.
Pratiques de
référence.
Savoirs de référence.
Acteurs/sujets/
personnes concernés/
Prise en compte du
développement
cognitif/de l’estime de
soi
Espaces et
Dispositifs /
Technologie(s)
/ Techniques
Compétences
Situation
mobilisatrice
du travail
Savoir-faire /
Capacités
Savoir être
Construction
raisonnée d’un
savoir, d’une
élaboration
cf interactions
Modèles
Modélisations
Cadre(s)
théorique(s)
Tâche
Visées
spécifiques
Ce qui fait
évènement
Occasions
d’apprentissage
Situations
d’apprentissage

MISE A L’EPREUVE DE LA MATRICE AVEC LES INDICATEURS DE REFLEXIVITE ET A
PARTIR DE TROIS EXPERIENCES DIFFERENTES EN RECHERCHE-FORMATION
1- Expérience et expérimentation d’élaboration d’un dispositif de formation : le
projet de réalisation d’un « référentiel bibliographique » à l’usage des formateurs
en formation continue ;
2- Expérience de la recherche-action-formation IDDEE-F et de la technique des
regards croisés ;
3- Expérience d’une recherche-intervention-formation avec le groupe
Documentation et inclusion, intitulée « Le Clown et la non collaboration »
FOCALISATION SUR LA PREMIERE MISE A L’EPREUVE

1- Expérience et expérimentation d’élaboration d’un dispositif de formation : le
projet de réalisation d’un « référentiel bibliographique » à l’usage des
formateurs en formation continue
Nous analysons l’expérience de mise en place d’un dispositif de formation
continue par Karine François à travers son projet de réalisation « d’un
référentiel bibliographique à l’usage des formateurs en vue de guider les
stagiaires ».
Ce projet émane d’un étonnement en ingénierie de formation de
formateurs, lorsqu’elle prend conscience de l’intérêt de ne pas fournir une
bibliographie « toute faite » et « clé en main » en début de formation.
Rapport de formation dans le cadre du Master IFF à l’université de lorraine, Sciences de
l’Education, 2013-2014. Karine François est EMF Enseignante Maître Formateur pour le premier
degré et conseillère pédagogique.
A travers l’expérience, l’expérimentation et l’analyse de Karine, une posture
de réflexion, réflexivité, questionnement se met en place « pour elle-même »
et « pour autrui ».

MISE EN INTERACTION DES ITEMS DE LA MATRICE PAR RAPPORT AU PROJET DE KARINE
Dispositif de
formation pensé
par la formatrice
Espace de formation
dans lequel agit la
professionnelle avec un
espace d’intégration de
technologies numériques
et de techniques info-
documentaires.
Espace de
formation, de
construction et
d’analyse : le
master IFF

Le cadre de
référence est la
formation
continue
Les pratiques de
référence en
interaction sont : la
pratique professionnelle
de formation et la
pratique bibliographique
Les sciences et
disciplines de références
en interaction sont : les
Sciences de l’Information,
de la Communication,
l’Information-
Documentation, les
Sciences de l’Education et
les didactiques, les
Technologies numériques.
MISE EN INTERACTION DES ITEMS DE LA MATRICE PAR RAPPORT AU PROJET DE KARINE

MISE EN INTERACTION DES ITEMS DE LA MATRICE PAR RAPPORT AU PROJET DE KARINE
Les sujets-
acteurs : la
formatrice
organisatrice du
dispositif de
formation
Les sujets-
acteurs : les
formateurs du
premier degré
Les sujets-acteurs :
les étudiants par
rebond en aval de
l’activité de formation
ou en amont

MISE EN INTERACTION DES ITEMS DE LA MATRICE PAR RAPPORT AU PROJET DE KARINE
Projet : réalisation
d’un référentiel
bibliographique à
l’usage des
formateurs
Situation mobilisatrice du
travail : mise en place d’un
dispositif de formation qui
permette la réalisation du
référentiel bibliographique
à l’usage des formateurs
Situation
déclenchante : « un
étonnement » et « la
prise de conscience de
l’intérêt de ne pas
fournir une
bibliographie toute
faite »

Activité/
Situation
didactique :
élaboration
bibliographique
Tâche : bâtir un réservoir de
sources pour la formation de
la circonscription
Visée : amener les formés à
réfléchir aux rapports que les
formateurs entretiennent avec
le savoir, à la place qu’ils
accordent ou pas au « savoir
de l’information »
Objets
d’apprentissage :
la pratique
bibliographique, la
démarche
heuristique, certains
savoirs de
l’information.
MISE EN INTERACTION DES ITEMS DE LA MATRICE PAR RAPPORT AU PROJET DE KARINE

Cadre
théorique/savoirs :
mise en contraste d’un
traitement expert et
d’un traitement
standard de
l’information.
Compétences :
Se repérer dans une
info-diversité
Structurer le fruit de ses
recherches
Traiter les documents
sélectionnés
Normaliser les
références
Connaissances :
s’approprier l’utilisation
d’outils médiateurs
Savoirs : construire un
savoir de l’information
Concept : info-diversité
MISE EN INTERACTION DES ITEMS DE LA MATRICE PAR RAPPORT AU PROJET DE KARINE

Moments
importants :
Anticipation,
Questionnement/
Réflexion et
Analyse des
apprentissages
(Réflexivité)
Plusieurs modèles :
Découverte,
Tâtonnement,
Expérimentation…
Construction de
savoirs
Accompagnement
Cheminement
MISE EN INTERACTION DES ITEMS DE LA MATRICE PAR RAPPORT AU PROJET DE KARINE

Le curriculum doit s’élaborer en tenant compte de la complexité liée à la
mise en interaction de ces différents éléments.
Il s’agit de :
Construire une Posture ouverte, diversifiée, un rapport à l’info-diversité, au
savoir de l’information ;
Référencer les compétences à des pratiques situées dans des organisations ;
Tenir compte du développement de l’individu et de formes « d’efficacité
réflexive » ;
Considérer un ensemble d’éléments en interaction au-delà de la logique de
programmation des enseignements perçue de façon linéaire ;
Les apprenants peuvent aussi devenir prescripteurs ;
La question de l’agir efficacement est aussi reliée à la gestion de l’inédit et
du temps.
CONCLUSION

Sélection d’ouvrages dans la collection que nous dirigeons aux
éditions l’Harmattan:
I.D/Emergences, cheminements et constructions de savoirs

Préfacé par Franc Morandi
Expertisé par : Jacques Wallet ; Marc
Weisser ; Jérôme Dinet
Préfacé par Antoine Zapata
Parus en 2013 et 2014
Préfacé par Joël Lebeaume

BIBLIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE
Argyris, C., Schön Donald A. (1996). Apprentissage organisationnel. Théorie, méthode, pratique. Bruxelles : De Boeck.
Traduction américaine traduite par Marianne Aussanaire et Pierre Garcia-Melgares.
Barbier, Jean-Marie, Thievenaz, Jorris. (Coord.). (2013). Le travail de l’expérience. Paris : L’Harmattan.
Duplessis, Pascal, Ballarini-Santonocito, Ivana (2007). « Dix cartes conceptuelles »…
http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/html/peda/doc/enseignement/publications/cartes/10_cartes.pdf#KLINK
Fabre Michel, Vellas Etiennette (Dir.) (2006). Situations de formation et problématisation. Bruxelles : De Boeck.
Frisch, M. (2014).« Didactique de l’information-documentation : épistémologie plurielle et statut des savoirs en
question » (pp.169-203). In FRISCH, Muriel (Dir.) Le réseau IDEKI. Objets de recherche d’éducation et de formation
émergents, problématisés, mis en tension, réélaborés. Paris : l’Harmattan. Préface de Joël Lebeaume.
Frisch, M. (2014). « Les méthodes de regards croisés en formation : l’exemple d’un dispositif en information-
documentation et construction collective de savoirs en recherche-action-formation », Recherches en Didactiques, n°18,
déc.2014, p.57-77.

BIBLIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE
Frisch, M. (2013). Conférence d’ouverture. Cheminements de pensées, Savoirs en mouvement, Constructions
didactiques : le concept IDEKI un moment de rencontre et d’émergences d’idées en appui sur des travaux de
recherche et des dispositifs de travail. in Frisch, M. (2013) (Dir.). Didactiques et métiers de l’humain et de la
relation. Nouveaux espaces et dispositifs en question. Nouveaux horizons en formation et en recherche : objets
de recherche et pratiques « en écloserie ». Paris : l’Harmattan, p.21-32.
Frisch, M. (2013). Feed-back sur une « recherche-action » : une action de recherche reproblematisée en
didactique de l’information-documentation. in Proceedings 3rd . International Symposium Isko-Maghreb.
Concepts and Tools for Knowledge Management. Marrakech, 8 et 9 novembre 2013. Sur Cédérom avec ISBN :
978-1-4799-3391-4
Frisch, M. (2012). Coordination du dossier de la revue Les Cahiers pédagogiques « Développer les
compétences dans les pratiques documentaires ». Collection des Hors-série numériques, n°27. Disponible à
l’adresse : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Developper-les-competences-dans.html
Frisch, Muriel (2007). Entrer dans les savoirs documentaires et informationnels, en situation d’apprentissage et
de formation. Penser l’Education. N°Hors série. p.281-290.
Galluzzo-Dafflon, R. (2014). Introduction au chapitre I. Cheminements, mouvement, circulation : à propos des
dynamiques innovantes. in Frisch, M. (2014) (Dir.). Le réseau IDEKI. Objets de recherche d’éducation et de
formation en émergence, problématisés, mis en tension, réélaborés. Paris : L’harmattan, p.65-67.

Jorro, A. (2005). Réflexivité et auto-évaluation dans les pratiques enseignantes. Mesure et évaluation en
éducation, vol.27, n°2, p.33-47.
Juanals, B. (2003). La culture de l’information, du livre au numérique. Paris : Hermès.
Houssaye, Jean. (Dir.). Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui? Paris : Armand Colin.
Lange, J.-M&Victor, P. (2006). « Didactique curriculaire et « éducation à …la santé, l’environnement et au
développement durable » : quelles questions, quels repères ? » Didaskalia, n°28, juin. En ligne :
http://www.stef.ens-cac...lange/DIDASKALIA_O6.pdf
Ligozat, F., Coquidé, M., Sensevy, G. Didactiques et/ou Didactique ? D’une question polémique à la
construction d’un espace de problématisation scientifique. Présentation du dossier thématique.
Education&Didactique, vol.8, n°1.
Maury Y. (2006) Pratiques du portfolio par les enseignants-documentalistes en 2ème année d'IUFM : les
concepts en information-documentation et leur "mise en scène". http://hal.archives-
ouvertes.fr/docs/00/69/38/05/PDF/pratiques_portfolio.pdf
Tardif, M. Borges, C., Malo, A. (dir.) (2012). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans
après Schön ? Bruxelles : De Boeck.
BIBLIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE

BIBLIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE
Paragot, J.M. (2014). Parcours d’un responsable de formation. Du métier vers la profession. Paris :
L’Harmattan.
Perrenoud, P. (2001). Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation. Cahier pédagogique,
janvier 2001, n°390, p.42-45.
Reuter, Y. (éd.) (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques . Bruxelles : De Boeck.
Schön, Donald A. (1994). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel.
(traduit par J. Heynemand et D. Gagnon). Montréal : Editions logiques.
Serres, A. (2010). Educations aux médias, à l’information et aux TIC : ce qui nous unit est ce qui nous
sépare. In Chapron, F., Delamotte, E. (Dir.). L’éducation à la culture informationnelle. (pp.76-85). Paris :
Presses de l’enssib.
Stiegler, B. (2009). Entretien mené par Ivana Ballarini-Santonocito et Alexandre Serres avec Bernard
Stiegler. Mediadoc, n°2, avril, p.3-7.