2. Introduction : l’omniprésence des
évaluations
À la recherche d’une performance
Du système
Des élèves
Des enseignants
À la recherche d’un instrument de mesure
Quoi, quand, qui, où, comment, pour
measure
mesure testing
évaluationassessment evaluation
Q.I.
obligation de résultats
reddition de comptes
accountability
classement
3. Un constat global
L’obsession du contrôle
Le mythe de la mesure objective
Une confusion des fonctions de l’évaluation
Des résultats d’évaluation qui occultent les enjeux
d’apprentissage
4. Le mythe de la mesure objective
Des parties prenantes qui ont intérêt à croire au
« thermomètre»
Fascination pour le raccourci technique ou statistique
(le nombre, l’outil, la procédure…)
Fiction de la modélisation et de l’évaluation
extrinsèque, qui s’impose aux élèves et aux
enseignants
La mesure adaptée aux grands nombres n’est pas
pertinente pour l’évaluation
5. Confusions dans l’évaluation
Sommative, diagnostique, pronostique, formative…
des fonctions à distinguer
L’emprise de l’évaluation certificative
Résultats, appréciations et décisions
Élèves et enseignants : une évaluation qui empoisonne
la vie pédagogique
6. Des résultats d’évaluation qui occultent
les enjeux d’apprentissage
Travailler pour l’examen plutôt que pour apprendre :
logique de rentabilité immédiate
Tests qui favorisent la mémorisation superficielle sur
d’autres appropriations plus difficiles à mesurer
Les résultats d’évaluation comme seul message de
l’école vers les familles
Absurdité des moyennes et des notes
7. QUE SE PASSE –T-IL AILLEURS ?
Pour se donner une idée…
8. Les standards et objectifs
Programmes par objectifs (syllabus)
Core curriculum
Infléchissement du travail de l’enseignant en classe
Cadrage par des tests standardisés (étapes clés de la scolarité)
Évaluation formative (Québec, Angleterre)
9. L’évaluation : un travail collectif?
La coopération, ça existe
Au secondaire, certains disent ne jamais coopérer
Dans les pays de l’OCDE, ils sont 9%, en moyenne (TALIS,
2013)
En France, ils sont 20%
En Australie, Suède ou Angleterre, ils ne sont que 5%
15. Réussite éducative et performance
scolaire : est-ce équivalent ?
La réussite peut être comprise à la fois comme un
état (constaté en fin de parcours) et comme un
processus (le parcours accompli vers ce résultat).
La réussite d'un élève ne s'épuise pas dans les
résultats scolaires : un élève qui s'ouvre, qui est
plus assidu, qui a de meilleures relations sociale, qui
est en capacité de choisir sont orientation ou de
construire un projet réaliste et cohérent…
Objectif d'émancipation intellectuelle.
16. Une évaluation formative
pour remettre l’apprentissage
au premier plan
Évaluer n’est pas forcément classer et trier
Aligner curriculum et évaluation
Viser clairement la compréhension ou la réalisation des
objectifs d’apprentissage
Donner tout son temps au retour vers l’élève
Développer une culture professionnelle de l’évaluation
17. Évaluer n’est pas forcément
synonyme de classer et trier
Donner une valeur éducative à l’évaluation
transformer le moment de sanction en moment de construction
• ex. comprendre les exigences de travail quand on entre en collège
Partager les informations plutôt que comparer les individus
Évaluer l’apprentissage plutôt que la personne
Distinguer l’erreur de la faute
Reconnaître dimension formative de l’erreur sur le plan scolaire comme
dans la vie scolaire, mais à condition qu’elle soit consubstantielle à une
attention aux raisons didactiques de l’erreur
La bienveillance est une contribution au climat scolaire et non l’objectif de
l’activité éducative
18. Aligner curriculum et évaluation
On ne peut séparer l’évaluation des objectifs
curriculaires du système
exemple de l’échec du LCP et enjeux des propositions
du CSP
Enseignement, apprentissage et évaluation forment un
continuum
Pas de plus-value sans adéquation entre construction
des apprentissages et modes d’évaluation
Distinguer l’évaluation pour apprendre de l’évaluation
pour vérifier
19. Viser clairement la compréhension ou la
réalisation des objectifs d’apprentissage
Concevoir des évaluations qui centrent l’attention des
élèves sur la compétence à acquérir plutôt que sur
l’indicateur d’évaluation (note ?)
Distinguer l’évaluation de la performance cognitive de la
récompense de l’effort
Ne pas nourrir les malentendus sur les buts
d’apprentissage (la tâche qui escamote les savoirs)
20. Réalisme ? Démagogie ? Exigence ?
En rester au constat de l’écart entre le réalisé et
l’attendu revient souvent à renoncer à enrôler les élèves
dans l’apprentissage
Prendre en compte les difficultés des élèves
(comprendre de qu’ils ne comprennent pas) n’est pas
abaisser ses attentes (exigences)
Il est plus efficace d’être honnête sur la difficulté de la
tâche, quitte à proposer un étayage, plutôt que de
masquer la hauteur de la marche
21. Donner tout son temps
au retour vers l’élève (1)
Permettre la compréhension des objectifs pédagogiques et
des critères d’évaluation
impliquer les élèves, co-évaluation, restitutions collectives :
évaluation formatrice
interactions en groupes (ex. dictée collective
http://eduveille.hypotheses.org/6495 )
Rétroaction ou feedback circonstancié
Les temps de l’évaluation : en cours d’enseignement pas
forcément à la fin d’une phase/séquence
Ouvrir vers une correction ou une adaptation de
l’enseignement
22. Donner tout son temps au retour vers
l’élève (2)
Différencier
ex. sujets d’évaluation différents par grands profils de
difficultés constatées, coups de pouce non évalués,
évaluation choisie, remédiation par pairs ou groupes
de besoin…
Assurer un suivi des progressions
livrets de compétences précis
Assurer une restitution claire des progrès à réaliser
conseils de classe, messages aux parents
23. Des questions de temporalités
Quand on apprend …
Restitution tâtonnante sans acquisition durable
L’évaluation vise à identifier les difficultés
Évaluation uniquement formative
Quand on utilise …
Répétition, automatisme, reproduction
L’évaluation vise à identifier le degré de maitrise
(performance)
Evaluation sommative ou certificative
24. Développer une culture professionnelle
de l’évaluation
Diversifier ses sources d’information
diversifier les formes d’évaluation, alterner les situations
Concevoir des dispositifs adaptés
ex. pas trop d’items car impossible à évaluer souvent ,
nombre limité de vraies compétences
S’accorder entre professionnels sur ses pratiques
d’évaluation
échanges collectifs, envoyer un message simple et
cohérent aux élèves et aux familles
26. État des lieux
Conseil supérieur des programmes (nov. 2014)
Conférence nationale sur l’évaluation des élèves (déc.
2014-février 2015)
Contribution du CNESCO (déc. 2014)
Conseil supérieur des programmes (sept. 2015)
Décisions ministérielles (30/09/2015)
27. Premières propositions du CSP(11/2014)
É = collecte d’informations sur des performances et/ou
des comportements d’apprentissages des élèves
É s’appuie sur l’expertise individuelle et collective des
enseignants professionnels dans les écoles et Ets
É = instrument de dialogue avec les familles et les
autres parties prenantes du système scolaire
Évaluation
Activité constitutive de l’enseignement et de l’apprentissage
De certification
28. Les nouveaux supports officiels de
communication des évaluations
Livret scolaire
Objet de communication (élèves, parents)
Accessible en ligne
Outil de saisie commun au premier et second degré (public privé)
Bulletin trimestriel (CP à 3e)
Recto : par matières
Verso : appréciations, projets menés
Fiche de fin de cycle
8 champs d’apprentissage du socle
Indicateur : maîtrise insuffisante, fragile, satisfaisante, très bonne
29. Bulletin trimestriel5e
Français, mathématiques, histoire-géographie-EMC, LV1, LV2,
EPS, Arts plastiques, éducation musicale, SVT, technologie,
physique-chimie, enseignement(s) de complément
(latin/langue et culture régionale)
Recto
32. Centrer l’attention sur les
processus pédagogique
Un raccourci : tout attendre des cadres
organisationnels
Les débats éducatifs se polarisent souvent sur les outils (ex.
LPC), les procédures ou les dispositifs (CDC, Classe
inversée…) supposés porter une pédagogie
Un objectif : se poser des questions pédagogiques
qu’est-ce qui est réellement mis en place ?
comment les enseignants s’en emparent (ou non) ?
comment les élèves s’en emparent (ou non) ?
quels sont les effets sur les processus d’apprentissage ?
à quel contexte et à quels profils sont-ils adaptés ?
33. Activer une vigilance méthodologique
Mettre en place une évaluation pour les apprentissages
nécessite tout un ensemble d'efforts qui visent les trois
registres :
Cognitifs (comprendre la tâche scolaire et les défis didactiques)
;
Culturels (comprendre l'objectif ou le sens de l'activité scolaire,
relier les savoirs);
Identitaires (comprendre comment l'évaluation peut aider plutôt
que juger la personne).
34. MERCI DE VOTRE ATTENTION
olivier.rey@ens-lyon.fr
Dossiers de veille de l’IFÉ
http://ife.ens-lyon.fr/vst/
http://eduveille.hypotheses.org/
http://edupass.hypotheses.org/
35. Ressources
Rey Olivier, Feyfant Annie (2014) . Évaluer pour (mieux)
faire apprendre. Dossier de veille de l'IFÉ, n°94, septembre.
LEA Evacodice http://webcom.upmf-
grenoble.fr/sciedu/evacodice/index.html
Conférence nationale sur l ’évaluation des élèves
Contribution CNESCO
Proposition CNP
Préconisation du jury de la conférence
Dossier de presse MEN
36. QUELQUES ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
Butera Fabrizio, Darnon Céline, Buchs Céline (dir.). L'évaluation, une
menace ? PUF, 2011.
Castincaud Florence, Zakhartchouk Jean-Michel. (2014).
L'évaluation, plus juste et plus efficace : comment faire ? SCEREN
CRDP de l'académie d'Amiens, CRAP-Cahiers pédagogiques,
CANOPE.
Georges Fanny, Pansu Pascal. (2011). Les feedbacks à l’école : un
gage de régulation des comportements scolaires. Revue Française
de Pédagogie, 176, 101-124
Merle Pierre (2007). Les notes. Secrets de fabrication. Paris : PUF.
Mottiez Lopez Lucie (2015). Évaluations formative et certificative des
apprentissages. Collection Le Point sur… De Boeck.
Reuter Yves (2013). Panser l’erreur à l’école. Villeneuve d’Asq :
Presses universitaires du Septentrion
Notes de l'éditeur
On constate
Un très fort développement des évaluations dans l’univers scolaire
- les élèves,
les établissements
les enseignants comme équipe pédagogique ou à titre individuel (inspections en France)
Pour quels objectifs (Cardinet, années 1980)
améliorer les décisions relatives aux apprentissages de chaque élève
informer sur sa progression l’enfant et ses parents
décerner les certifications nécessaires à l’élève et à la société
informer pour améliorer la qualité de l’enseignement en général
Recherche de la bonne mesure : modélisation (début Xxe)
Approche psychométrique (Cronbach, Binet) : mesure de la performance
- par rapport à la moyenne (mesure relative)
Par rapport à l’écart au seuil de la maîtrise (absolue)
Approche édumétrique
Ajoute notion de progrès , de marge d’erreur
Nécessité de prendre n compte diversité des élèves, du biais induit par le processus d’évaluation lui-même
Conditions, niveaux d’apprentissages, objectifs, etc.
SCALLON : échelles descriptives, grilles d’évaluation des compétences
Quantophrénie dénoncée par Hadji 2012, Del Rey 2013
Confusion entre la fonction de l’évaluation (pour quoi?) et la démarche évaluative (comment?)
De ketele :
Démarche sommative : faire la somme des points acquis (ne pas appliquer en cours d’apprentissage)
Démarche descriptive : identification et description des acquis et des processus positifs
Démarche interprétative : donner du sens à un ensemble d’indices quantitatifs ou qualitatifs
De Ketele Jean-Marie (2013). « L’évaluation de la production écrite ». Revue française de linguistique appliquée, vol. XVIII, n° 1, p. 59-74.
Pour les enseignants, l’évaluation pour motiver ou pour « tenir » les élèves
(la menace des mauvaises notes)
+ malentendu sur les objectifs de l’évaluation, entre élèves et enseignants.
Évaluations nationales, tests et évaluation en classe : c’est pas la même chose
(exemple aux Etats-Unis : beaucoup de tests, des manuels payants pour préparer ces tests. En Pennsylvanie, par exemple : 7 batteries d’évaluations ou rapports d’évaluation).
On travaille pour la note
Idée de curriculum implicite (mais réel) plus étroit que le curriculum officiel (Nutsche et al = OCDE, 2013)
Évaluation façonne les apprentissages
La note
La constante macabre : Antibi André (2003). La constante macabre ou comment a-t-on découragé des générations d’élèves ? [s.l.] : Math’Adore.
- solution : le contrat de confiance
2. De nombreuses travaux montrent les effets contre-productifs (parce que souvent axés sur les bénéfices de l’évaluation formative , voir plus loin)
souffrance et humiliation : Pierre Merle
Réception de l’abandon des notes : ça ne date pas d’hier :
1968 Peyrefitte, 1969 Edgard Faure, 1971 retour aux notes sous la pression des enseignants (Guichard)
Même les pays prônant l’autonomie des Ets ou dans lesquels des collectifs enseignants orientaient les enseignants en matière d’évaluation, finissent par opter pour les standards à partir des années 1990.
En suède par exemple (2012-2013) : notation par lettres correspondant de façon très précise à des critères de résultats et de compétences des élèves prédéfinis dans les syllabus
objectifs d’apprentissages imposés aux niveaux clefs de la carrière scolaire de l’élève = programmes scolaires par objectifs
Tests
Encadrement détaillé des évaluations internes par les programmes scolaires : guides
Parallèlement orientations en matière d’évaluation formative : Québec, Angleterre
9 % des enseignants des pays concernés par l’étude déclarent ne jamais coopérer avec d’autres enseignants dans l’établissement pour appliquer ces harmonisations d’évaluation.En France, aussi, les pratiques de collaboration apparaissent fréquentes dans ce domaine. Néanmoins, 20 % des enseignants au collège qi déclarant ne jamais coopérer pour l’instauration de barèmes communs, la France est le pays où les enseignants du premier cycle du secondaire sont les plus nombreux à déclarer ne pas coopérer en la matière. A l’opposé, en Australie, en Suède ou en Angleterre, seuls quelques 5 % des enseignants déclarent ne pas collaborer en matière d’évaluation.
Ce constat d’une collaboration limitée entre enseignants français peut aussi être posé au primaire, malgré́ des données plus indirectement liées à l’évaluation dans la classe. Interrogés, dans l’enquête PIRLS 2012 (voir encadré 6) sur différentes dimensions de collaboration au sein de l’équipe pédagogique, les enseignants français qui déclarent un très haut niveau de coopération au sein de leur équipe (cf. figure 9) apparaissent peu nombreux (quelque 20 %) au regard de pays, notamment de la sphère anglo-saxonne, dans lesquels près de 50 % des enseignants déclarent de telles coopérations.
évaluer ce qui a été appris (évaluation des apprentissages) mais surtout évaluer pour étayer l’apprentissage
Comment aborder la différence entre évaluation d'une performance et évaluation de la personne ? Analogie avec le sport ? Le succès artistique ? L'esthétique ?
Qu'est-ce que réussir une épreuve scolaire et dans quelle mesure la réussite éducative globale est différente ? Introduire l'idée de progrès et d'adaptation à une démarche globale (tout le monde ne peut avoir 18/20 mais tout le monde peut arriver à comprendre l'essentiel dans des domaines stratégiques).
Aller au –delà d’une modélisation
Dépasser l’idée de contrôle de conformité
Envisager un parcours de réussite de l’élève , qui n’est pas (plus) un élément quelconque de la classe
Challenge : ajuster ses apprentissages (côté élève) mais surtout ajuster ses enseignements
Qu’est-ce que l’évaluation formative?
Réponse de Dylan Wiliam et Paul Black dès la fin des années 1990.
- Black Paul et Wiliam Dylan (1998). Inside the black box : Raising standards through classroom assessment. Londres : NFER Nelson.
Black Paul et Wiliam Dylan (2010). « Inside the black box : raising standards through classroom assessment ». Kappan Magazine, vol. 92, n° 1, p. 81-90.
WILIAM : anglais, fut directeur de l’Institute of education de Londres (a essentiellement travaillé au King’s collège de Londres.
BLACK : également émérite, King’s collège (plutôt sciences physiques et cristallographie)
Décliné à de nombreuses occasions . Wiliam impliqué dans l’implantation (embedding) (dans les esprits) de l’évaluation formative
Remarque : Wiliam, depuis 2 ans travaille plus sur une approche de l’acte d’enseigner des enseignants et de leur évaluation.
Eviter d’évaluer par exemple les items des compétences au lieu d’évaluer la compétence elle-même, ne pas négliger la hiérarchie des items (copier un texte sans faute n’a pas la même importance que rédiger un texte cohérent).
Shepard (2005) comme Shavelson (2008) estiment d’ailleurs qu’une condition nécessaire de réussite de l’évaluation formative réside dans son intégration au cœur des curricula d’enseignement, pour être déclinée en termes spécifiques adaptés aux différentes disciplines.
il est difficile d’évaluer les effets propres de l’évaluation formative « à système éducatif égal par ailleurs »,
l’efficacité d’une approche en termes d’évaluation formative réside dans sa diffusion au sein des différents enseignements disciplinaires qui la rend forcément moins visible et isolable.
Voir travaux de Géry Marcoux (intervention à la conférence CNESCO sur le redoublement)
- Marcoux, G., Fagnant, A, Loye, N., & Ndinga, P. (2014). L’évaluation diagnostique des compétences à l’école obligatoire. In Ch. Dierendonck, E. Loarer et B. Rey(Eds), L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel. Bruxelles: De Boeck, p. 117-125
- Fagnant, A, Demonty, I., Dierendonck, Ch., Dupont, V. & Marcoux, G. (2014). Résolution de tâches complexes, évaluation «en phases» et compétences en mathématiques. In Ch. Dierendonck, E. Loarer et B. Rey (dir.), L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel. Bruxelles : De Boeck, p. 179-189.
Passer des recommandations vagues et générales (doit plus travailler) à une focalisation explicite sur les points de difficultés et les progrès précis à réaliser.
Une difficulté majeure : Élèves et enseignants partagent souvent une conception interne et fixiste des ressources cognitives, pas loin de l'intelligence, que l'évaluation vient ratifier : le savoir en jeu correspond ou non aux "capacités" d'apprentissage de l'élève, et on y peut pas grand chose.
Certains types de compétences appellent plus facilement la note (critères quantifiables en grilles et points), alors que d’autres nécessitent plutôt une appréciation générale et qualitative (compétence complexe fruit de mobilisation originale de ressources).
Jugement non mécanique : envisager les conséquences pratiques et morales
Mottier lopez et allal 2009:
- confronter les résultats de plusieurs contrôles ;
- comparer les résultats de différentes modalités d’évaluation (contrôle écrit, productions, traces d’activités, observations, etc.) ;
- prendre l’avis de collègues connaissant l’élève ;
se référer à des savoirs théoriques.
Diversifier, anticiper, interpréter, mettre en relation
Objectifs :
- L’évaluation doit devenir un véritable outil de réussite qui permette à tous les élèves de mieux mesurer les progrès qu’ils réalisent dans leurs apprentissages, de prendre confiance dans leurs capacités et d’identifier leurs difficultés pour y remédier.
Recueillir une série de propositions émanant de la société civile.
Le CSP :
E = collecte d’informations
E = instrument de dialogue avec les familles
E = boite à outils, ressources pour l’élève et l’enseignant
Le sens de l’erreur
S’appuyer sur l’expertise individuelle et collective des enseignants et des différents professionnels en Ets
Conseil supérieur des programmes (nov. 2014)
neuf principes et 4 propositions
Conférence nationale sur l’évaluation des élèves (déc. 2014-février 2015)
Les objectifs et questionnements
Les recommandations du jury de la conférence nationale sur l’évaluation
Contribution du CNESCO (déc. 2014)
Conseil supérieur des programmes (sept. 2015)
Décisions ministériels (30/09/2015)
L’évaluation comme activité constitutive de l’enseignement et de l’apprentissage.
Elle peut prendre de très nombreux aspects (formative ou sommative, avec ou sans notes...) afin de nourrir les dynamiques de classe et de permettre aux élèves de progresser.
Ces modalités relèvent de savoir ‐ faire, d’ajustements et de réglages qui sont des composants importants de la professionnalité des enseignants. Ceux ‐ ci doivent impérativement être dotés d’une culture professionnelle de l’évaluation riche et variée, et pouvoir faire évoluer celle ‐ ci tout au long de leur carrière — ce qui renvoie à la nécessité d’outiller les enseignants tant lors de leur formation initiale que via la formation continue.
L’évaluation de certification, le plus souvent sommative, apparaît sous formes de notes, de commentaires ; elle représente un enjeu dans les relations avec la famille de l’élève. Elle est enregistrée dans un document officiel à caractère public (livret scolaire, diplôme). Elle se déroule après les apprentissages et valide des acquisitions — par exemple celles des connaissances et des compétences du socle commun.
L’évaluation qui prépare et instruit les choix de l’élève, mais aussi les décisions qui sont prises le concernant dans le cadre réglementaire actuel (en matière de passage ou de redoublement, d’orientation vers une voie ou une filière, etc.). La logique curriculaire de socle et l’évaluation qui en procède devraient faire évoluer les principes et les pratiques d’orientation que définit ou qui illustrent ce cadre réglementaire.
Les champs d’apprentissages du socle
langue française à l’oral et à l’écrit ;
langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;
représentations du monde et activité humaine
langues étrangères et régionales
systèmes naturels et systèmes techniques
formation de la personne et du citoyen ;
langages des arts et du corps
méthodes et outils pour apprendre
Les champs d’apprentissages du socle
langue française à l’oral et à l’écrit ;
langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;
représentations du monde et activité humaine
langues étrangères et régionales
systèmes naturels et systèmes techniques
formation de la personne et du citoyen ;
langages des arts et du corps
méthodes et outils pour apprendre
Les champs d’apprentissages du socle
langue française à l’oral et à l’écrit ;
langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;
représentations du monde et activité humaine
langues étrangères et régionales
systèmes naturels et systèmes techniques
formation de la personne et du citoyen ;
langages des arts et du corps
méthodes et outils pour apprendre