Lors d'une journée d'étude sur les gestes professionnels des enseignants, divers chercheurs ont analysé des vidéos de classe pour explorer comment ces gestes peuvent être compris et formés. Ils ont abordé les différentes postures des enseignants et des élèves ainsi que l'impact des gestes sur l'apprentissage des élèves, tout en soulignant la nécessité d'une formation continue pour une meilleure appropriation de ces gestes. Les discussions ont également porté sur l'importance de comprendre les gestes professionnels dans un contexte social et culturel, et sur les outils d'analyse pouvant soutenir cette compréhension.

1. Gestes professionnels, gestes de métier :
de l’analyse à la formation
9 février 2016 Echos des colloquesdéveloppement professionnelAnnie Feyfant
Le 5 février dernier, la Chaire UNESCO « Former les enseignants au XXIe
siècle »
organisait une journée d’étude sur « Les gestes professionnels des enseignants
comme objet d’étude et objet de formation ». La colonne vertébrale de cette journée
a été deux extraits vidéos, des moments de vie d’une même classe et deux
enseignants, l’une de français, l’autre de maths.
Dans son introduction à la journée, Luc Ria a posé le décor, sur le fond et sur la
forme que pouvaient prendre les réflexions et travaux sur les gestes
professionnels[1]. Quelles méthodes pour les étudier ? Existe-t-il une culture
partagée sur des gestes professionnels ? Les enseignants sont isolés, dans des
espaces clos et s’ils inventent, testent des gestes professionnels, ils peuvent avoir
des difficultés à partager ces gestes, à créer des référentiels. Par ailleurs, il existe
des gestes porteurs d’un héritage culturel, historique et de valeurs symboliques.
Enfin pour le travail scolaire, il peut exister des lourdeurs qui empêchent de faire un
pas de côté pour observer ces gestes.
Ces gestes professionnels sont-ils révélateurs des préoccupations des enseignants ?
On peut observer par exemple une posture d’attente des enseignants, marque d’une
préoccupation de contrôler les élèves. Existe-t-il des gestes pédagogiques ou
didactiques, pour enseigner et faire apprendre ? Certains gestes d’enseignement
sont co-construits en classe, induisant une double signification pour l’enseignant et
les élèves : quelles peuvent être les interprétations des gestes professionnels par les
élèves ?
On verra qu’au fil de la journée se pose la question d’une définition du geste
professionnel. Quelle articulation entre gestes, postures et activités ? Faut-il croiser
expérience, chercher la complétude ? Un geste professionnel appartient-il à un
répertoire ou bien est-il transformé par l’enseignant ? Quels effets sur les élèves ?
Peut-on apprendre de l’observation des gestes ? A été soulevée également la
manière de rendre saillants des gestes professionnels, des activités, qui sont
inconscients, incorporés dans l’action, a priori transparents, pour en faire une
ressource de formation.

2. Pour aborder ces différentes problématiques, les chercheurs qui sont intervenus lors
de cette journée ont apporté leur analyse des deux situations visionnées.
Visionnage des vidéos et réactions à chaud de collègues formateurs
Fadi El Hage et Sonia Constantin, de l’université Saint-Joseph de Beyrouth, ont
présenté un outil d’analyse des gestes professionnels, qu’ils utilisent en formation, et
pour des évaluations formatives ou sommatives de futurs enseignants.
Leur approche se veut holiste, systémique (et complexe), intégrant plusieurs
composantes:
 analyse du contexte institutionnel (projets, culture de l’environnement, climat scolaire,
etc.) ;
 contexte social et environnemental (milieu socioculturel, valeurs et idéologies,
formation, etc.) ;
 planification de l’enseignement (résultats d’apprentissage attendus, activités prévues,
logistiques, etc.) ;
 stratégies pédagogiques (habiletés pédagogiques, théories de l’apprentissage,
modalités d’évaluation, etc.) ;
 communications, relations interpersonnelles et interactions (gestion des conflits et
des émotions, leadership, etc.).
Les outils utilisés lors de ces analyses étaient :
 une grille d’observation de la séquence, où le formateur note essentiellement des
éléments relatifs au temps, à ses observations et remarques ;
 dans un deuxième temps, une grille d’analyse qualitative, remplie en autoévaluation
et par le formateur, et comportant 5 critères d’évaluation des gestes, dont :
– stratégies pédagogiques : gestion du temps d’enseignement (y compris les
routines), garantie de la participation active des élèves, utilisation efficace des
différentes ressources d’enseignement et des stratégies pour expliquer et modéliser
les concepts et compétences, fournir des opportunités de mettre en pratique les
compétences (réflexion, analyse critique), opportunités de résolution de problèmes,
etc. ;
– communication : gestion de la classe, leadership participatif, gestion de ses
émotions, gestion du groupe classe de manière dynamique, leadership, etc.

3. Gestes professionnels, postures d’étayage, postures d’apprentissage des
élèves : un jeu conjoint
Dominique Bucheton (professeure émérite, université de Montpellier) travaille
depuis plusieurs années, avec son équipe du LIRDEF, sur les gestes professionnels.
Le LIRDEF a développé un modèle théorique du multi-agenda des gestes
professionnels et le jeu croisé des postures des professeurs et des élèves, dont
l’objectif est d’élaborer des outils d’analyse didactisés pour contribuer à l’évolution
des pratiques enseignantes. Il s’agit notamment de comprendre le rôle des gestes
professionnels dans l’échec scolaire, de ne pas dissocier didactique et pédagogie, de
vulgariser, didactiser les gestes professionnels ou encore d’étudier le rôle intégrateur
et central du langage dans les gestes professionnels.
Le multi-agenda est une tentative de modélisation de la réalité :
 pilotage des tâches : gérer les contraintes, l’espace-temps, la situation choisie ;
 atmosphère : gérer l’ethos, créer, maintenir des espaces dialogiques (gérer ce qui se
passe, dans la classe, dans les cartables…) ;
 tissage : donner du sens à la situation et au savoir visé (comme faire des liens avec
ce qui a été fait avant ou récapituler la journée), ce qui est peu observé dans les
interactions verbales des enseignants (de l’ordre de 4 % et 7 % de ces interactions,
sauf dans l’enseignement technique et professionnel, où ces tissages représentent
50 % ou plus) ;
 étayage : faire comprendre, faire dire, faire faire.
L’ensemble de ces préoccupations est très mêlé, la parole étant plus ou moins
importante selon l’expérience de l’enseignant. Dans le cas des deux vidéos, on peut
étudier la posture de l’enseignant, que l’on peut définir comme un mode d’agir
temporaire pour conduire la classe, et qui s’ajuste en fonction des réactions de la
classe. L’enseignant expérimenté va circuler entre ces différentes postures, alors que
l’enseignant débutant sera davantage dans les postures de contrôle et
d’enseignement :
 posture d’enseignement ;
 posture de lâcher-prise (comme par exemple tourner le dos aux élèves) ;
 posture de contrôle (la parole de l’enseignant est très prégnante) ;
 posture de surétayage, contre-étayage (l’enseignant n’aime pas les silences) ;
 posture d’accompagnement ;

4.  posture du « magicien », pour capter les élèves (anecdotes, film, cela passe par
l’émotion le plus souvent).
Parallèlement, quelles sont les postures d’apprentissage des élèves ?
 posture scolaire : pas d’autorisation à penser, dépendance au maitre, à la tâche, il
faut se conformer ou faire semblant, etc. ;
 posture ludique : détournement, créativité, avec des risques de hors normes ;
 posture première : dans le faire, implication forte, identification, pas forcément de lien
entre les tâches, plutôt d’ordre compulsif, etc. (solution : faire moins d’exercice) ;
 posture dogmatique : l’élève sait déjà, il faut trouver la tâche qui le mette en
difficulté) ;
 posture réflexive, seconde : prise de distance, conscience de sa propre activité de
pensée ;
 posture de refus : selon les élèves (en difficulté ou non).
Les élèves en facilité circulent entre les différentes postures, mais ceux en difficulté
circulent sur quelques postures seulement. On peut s’interroger sur la responsabilité
des enseignants sur ce manque de diversification des postures d’élèves, ou sur la
manière dont ces postures se construisent.
Pour essayer de mieux comprendre ces phénomènes, Dominique Bucheton et Yves
Soulé ont observé des élèves de CP[2]. Assez logiquement un enseignant très
cadrant induit une posture scolaire ou première de l’élève. De même, les
représentations des enseignants influent sur leurs postures.
Cependant, analyser, décortiquer ne suffisent pas pour former. Il est nécessaire de
se demander quels sont les objectifs de l’analyse. S’agit-il de :
 s’approprier des outils d’analyse ?
 accompagner le développement professionnel d’une personne sur le terrain ?
 travailler sur les postures d’accompagnement des formateurs ?
Dans la formation des enseignants, et de plus en plus, les enseignants doivent
apprendre à se taire (pour laisser la parole aux élèves) et se former aux gestes
professionnels (mais cela ne peut se faire que sur un temps long).
Les micro-gestes au service de l’analyse de l’activité enseignante

5. Jean Duvillard, professeur de musique et chargé d’un module corps et voix à
l’ESPE de Lyon, propose de s’intéresser aux micro-gestes (main, voix, regard, usage
du mot, déplacement). En quoi les micro-gestes participent à la construction de
l’identité professionnelle ? Comment permettre aux étudiants en master MEEF de se
les approprier en formation ? Ces micro-gestes sont analysés dans le cadre de trois
registres d’enseignement : ceux de l’instruction (art oratoire, discours injonctif, usage
du mot), de la médiation (enseignant animateur, confiance partagée, importance du
regard) et de l’autorité (enseignant instituteur, parole instituante, implication de la
personne). Il observe que la principale préoccupation chez les jeunes enseignants
est le registre de l’autorité.
À titre d’exemple, Jean Duvillard analyse le rôle de la main, qui explique et
accompagne ou la main qui implique (tonicité agressive, affronter, rappel de la loi).
Selon les registres, on peut donc observer le corps qui énonce, la main qui implique
(registre de l’instruction) ; le corps qui autorise, la main qui explicite (registre de la
médiation) ; le corps qui implique, la main qui dicte une conduite (registre de
l’autorité).
En ce qui concerne le regard, Jean Duvillard énumère le regard a-posté (regard du
professeur qui montre l’objet), le regard périphérique (pour mobiliser), de
positionnement (pour capter), introspectif (interroger, centrer sur le savoir), de
convention (seul le contenu compte), d’animation (dynamiser, faire participer), de
fébrilité (repli, doute), de connivence, de négatricité (repli sur soi, pour se protéger),
ciblé (montrer, rappel à l’ordre), de dénigrement (agresser, négation du sujet).
Regard sur des extraits vidéo d’enseignants en activité avec leurs élèves :
qu’en dire et qu’en faire dans une perspective de développement des gestes de
métier ?
Pascal Simonet (maître de conférences en psychologie du travail, ESPE de
Marseille, équipe ERGAPE), face aux deux vidéos, se demande à la fois ce qu’on
peut dire et ce qu’on peut faire de ce visionnage.
En ergonomie de l’activité, les images sont là pour faire dire des choses. L’exercice
de visionnage des vidéos pose beaucoup de problèmes. Il observe plusieurs points
communs pour les deux enseignants, à savoir le déploiement de beaucoup d’énergie
de la part des deux enseignants, l’objectif visé, à savoir enseigner, faire classe, avec
une tension entre objectif pédagogique et tenue de classe.

6. Dans sa pratique de recherche, Pascal Simonet entre dans les situations de travail
par la complexité. Pour bien comprendre, il aurait donc eu besoin de voir l’étape
précédente, à savoir la préparation du cours, qui est un objet de lien entre professeur
et élèves, le premier geste des enseignants adressé aux élèves. Par exemple, il
aurait été intéressant de savoir comment les exercices à réaliser ont été pensés (cela
peut éclairer la situation observée). En psychologie du travail, on a noté que les
novices puisent dans les buts prescrits. Mais il y a aussi des buts personnels (« ce
que je voudrais », « ce que je pourrais faire »). L’écart est plus ou moins grand.
D’après lui, on peut faire l’hypothèse que les gestes professionnels ont une
signification historique et culturelle, qui vient en partie des didactiques des
disciplines. La fabrication d’un geste de métier commence par un dialogue entre les
buts prescrits et les buts personnels, traversés par des contextes différents (une
certaine classe, un certain établissement, etc.) et qui prend sa pleine signification
dans l’échange avec les élèves.
Comment faire gagner ses gestes en souplesse fonctionnelle ? Quelles ressources
mobiliser pour réinventer ces gestes dans l’action ?
L’analyse de l’activité doit s’attacher à développer la souplesse fonctionnelle des
gestes de métier et faire la chasse aux efforts inutiles. Comment s’y prend-on pour
sur le métier remettre son ouvrage ? On peut s’interroger sur la production
d’étonnement dans la comparaison entre ce que je fais et ce que je vois faire à
l’autre (cf. Wisner : élargissement du champ des actions, pouvoir d’agir).
L’usage des images est comme un « pré-texte » pour engager les débats sur les buts
à atteindre et sur les gestes pour y parvenir. Or, il est difficile de distinguer gestes et
buts, d’où l’objectif de séparer le geste ordinaire de l’action ordinaire en classe. Cette
séparation permet de faire que le geste déjà vécu devient un objet de débat
potentiellement enrichi des alternatives discutées. Il devient un nouveau but pour
l’enseignant dans le processus de formation : autoconfrontation-débat-formation.
Cependant ces interrogations sur les gestes de métier posent question quant à
l’organisation du travail dans l’établissement et aussi en termes de pédagogie.
Dans la clinique de l’activité, il y a des points de butée qui dépendent des
prescripteurs. La confrontation entre pairs ne peut répondre à toutes les questions de
métier. Le geste de métier est social, il y a différents destinataires, il convoque
d’autres métiers, d’autres activités. Il y a nécessité de croiser les regards des

7. différentes catégories de personnels, etc. In fine, il s’avère nécessaire d’accroitre
l’efficacité du répondant institutionnel.
Agir en tension
Anne Jorro (professeure des universités, CRF, CNAM Paris), en appui de ces deux
vidéos, s’est intéressée à l’agir professionnel de l’enseignant, car le corps est dans
l’agir social. La plasticité du corps fait de celui-ci un médiateur entre le sujet agissant
et le monde (existence d’une corporéité). Les anthropologues offrent une lecture qui
peut être intéressante pour étudier l’enseignant dans son environnement, les
pratiques existantes et leurs modifications, manière de faire, discuter, interagir, etc.
(notion de mimésis sociale).
Le geste est, selon elle qui a été la première à introduire la notion, un mouvement du
corps adressé (porteur de valeurs), inscrit dans une situation, irrigué par la
biographie et l’expérience du sujet, ayant un effet performatif auprès des élèves. Ce
geste a des valeurs.
Anne Jorro fait une distinction entre gestes de métier, qui rendent compte d’une
activité invariant, au sens de Clot (1999) et les gestes professionnels (on ne regarde
plus l’agir du point de vue de l’activité mais du point de vue de la professionnalité
(Aballéa, 1992). On croise ici l’idée de professionnalité émergente, de système de
valeurs (Jorro, 2013).
La recherche montre que le geste professionnel est un geste qui s’adresse, au
moment opportun, il a une amplitude, c’est-à-dire une capacité de répondre ou non à
une situation, à un engagement. Enfin le geste est éthique (donner la parole à tel ou
tel élève, par exemple).
Dans la posture de l’enseignant, Anne Jorro distingue :
 des gestes langagiers : accents didactiques (différenciation de tonalité pour les
savoirs et les remarques de comportement), modalité discursive (injonction,
explication, fiction, argumentation, narration), langage commun/spécifique/scolaire,
écoute ;
 des gestes de mise en scène des savoirs : pour le professeur (enrôler l’élève ou le
groupe classe), geste de confirmation vers l’élève, vers la classe : geste
d’enrôlement de l’élève, geste d’amplification de la parole de l’élève (rôle majeur sur

8. l’élève), geste de rappel d’un contenu, vers le savoir : geste de vérification des traces
écrites, geste de désignation-monstration, geste d’institutionnalisation ;
 des gestes d’ajustement de l’activité : geste de cadrage de l’activité, geste
d’accélération de l’activité, geste de ralentissement de l’activité, geste de maintien,
etc. ;
 des gestes éthiques.
Cependant, il convient d’être prudent dans l’interprétation, du fait des risques
d’intersubjectivité, d’approche (trop) compréhensive, d’une réduction interprétative. Il
est nécessaire de bien penser aux enjeux : quelles visées de l’analyse, cherche-t-on
la compréhension ou l’amélioration des pratiques, est-ce à des fins de formation ?
Quels sont les enjeux pour le chercheur, pour le praticien ?
Gestes d’enseignants et expertises de collégiens : Perception et analyse par
les élèves des gestes des enseignants
Patrick Rayou (professeur émérite, université Paris 8) et Natacha
Dangouloff (formatrice, académie de Versailles) ont confronté des élèves de 4e
et de
3e
, de 3 collèges parisiens (7e
, 19e
et REP+) au visionnage des deux vidéos. Leurs
« expertises » vont de la simple doxa jusqu’à des remarques fines.
Les doxas de collégiens, qui s’expriment essentiellement à la suite d’un premier
visionnage, sont porteuse de quelques stéréotypes, sur les rôles, une naturalisation
du bon enseignant (genre, âge), l’autorité comme qualité innée et seul facteur
explicatif du travail en classe, les punitions comme seule manière d’obtenir du travail,
mais aussi sur le moment dans l’année, l’heure, la matière enseignée.
Les visionnages suivants ont permis un certain nombre d’identifications, assez
pertinentes :
 identification les situations scolaires : perception des habitudes scolaires qui ne sont
pas ou qui ne devraient pas être comme à la maison. Dans l’une de situations, les
élèves se comportent « comme s’ils étaient chez eux » ;
 identification des interactions entre élèves et enseignants : l’enseignant donne l’envie
ou non d’être en classe (effet-miroir). L’enseignant parle pour être écouté : idée de
respect en acte et en parole (les ordres sont perçus comme des agressions, il faut
demander au lieu d’ordonner) ;

9.  identification des dispositifs d’enrôlement : dans la gestion de classe (être à la bonne
distance, utiliser des objets fédérateurs), dans les routines pédagogiques (du
tissage, de la procéduralisation) ;
 identification des enjeux d’apprentissage : sur la zone proximale de développement,
le défi cognitif, l’intérêt et l’organisation des situations d’apprentissage ;
 identification des valeurs éducatives : le respect entre personnes (réciprocité dans le
respect des règles, soutien aux personnes), une école qui aide à grandir (des
attentes pas assez fortes, pour certains), un souci de considération.
Les chercheurs évoquent en conclusion les limites de cette recherche commençante.
Ils vont étudier plus finement les différences d’appréciation des élèves selon la
géographie de l’établissement, ou selon le niveau des élèves, voir quelles sont les
différences entre des élèves qui connaissent le programme de la classe étudiée et
d’autres plus jeunes.
L’objectif de cette étude est de réaliser une recherche des compétences des élèves
pour comprendre, mais aussi pour faciliter l’action conjointe entre élèves et
enseignants : quel rôle exact des élèves dans cette co-construction des situations de
classe ? Quels gestes ou dispositifs faire pour faciliter leur apprentissage ?
Synthèse de la journée
De sa synthèse de cette journée, Patrick Mayen (professeur des universités,
AgroSup Dijon) garde des interrogations : qu’est-ce qui ce qui fait le geste ; qu’est-ce
qui le constitue, le produit ; d’où part le geste, de la personne (enseignant) ou des
événements, de la prescription, etc. ? Et où arrive-t-il ? De quoi est fait le geste ? À
quel niveau traite-t-on le geste ? S’agit-il d’un ensemble d’opérations ou d’une
activité unique ? Peut-on en faire quelque chose en termes de formation ?
Il opère de nombreux constats :
 prégnance du « quotidien », de « l’ordinaire » ;
 on a beaucoup parlé du but, comme appartenant intrinsèquement au geste, mais on
peut penser à l’enchâssement des buts ;
 il y a beaucoup de façons de qualifier le geste : intentionnel, maitrisé, parasite,
négatif, efficace ou efficient… à quel niveau se place-t-on pour appréhender ce geste
(large, précis) ?
 les catégorisations proposées peuvent cacher les points aveugles dont les
enseignants n’ont pas la vision ; les gestes de prises d’information ont été peu cités,

10. alors qu’ils sont très présents et décisifs pour savoir quelle action ou quelle décision
l’enseignant va prendre ;
 le geste ou les gestes seraient des formes d’agencement sous contraintes : si le
geste professionnel est la fabrication qui emprunte à d’autres éléments de
l’environnement, alors le geste est unique ; mais si on considère le geste du côté du
métier, comme une unité d’action, alors son appropriation est possible par les
différents individus ;
 à propos du périmètre du geste, de ce qui fait le geste : il ne relève pas uniquement
de l’individu, les situations sont actives (sinon les bons gestes seuls entraineraient
une maitrise de la situation) ;
 le geste doit être pensé dans son environnement, avec ses effets, voire avec l’action
de l’élève qui a entrainé le geste.
Patrick Mayen note l’absence dans les débats des questions suivantes : peut-on
penser une unité de geste au risque d’être dans l’action (règles d’action) ? Où est la
pensée ? Qu’est-ce que je tiens pour vrai ou non, de manière à orienter (ou non) mes
gestes ?
Les catégories actuelles de gestes professionnels sont riches car issues de
domaines très différents (sens commun, approche scolaire, approche de la
formation, psychologie du travail, ergonomie…), mais parfois encombrantes ; par
ailleurs, un des écueils de la catégorisation est le fait qu’il est facile de comprendre,
de juger, mais il est plus difficile de suspendre son jugement.
Pour la formation, une mise en lumière des gestes professionnels peut servir aux
enseignants à voir ce qui leur échappe, à situer leurs valeurs et celles de leurs
élèves. Être enseignant est un métier complexe, et on ne laisse pas vraiment aux
débutants le temps d’apprendre ces gestes (par rapport à d’autres professions) : il
faudrait dans les formations que le temps consacré à ces gestes soit à la hauteur des
enjeux, sans tomber dans le piège de définir un nouvel objet fétiche de formation.
[1] Geste professionnel : « technique corporelle et cognitive en usage dans un milieu professionnel, porteurs
d’une efficacité et efficience (économie de soi) et sens (valeurs) reconnus par les professionnels ».
[2] Bucheton Dominique et Soulé Yves (2009). « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant
dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées »,Éducation et didactique, vol. 3, n° 3, p. 29-48.
http://eduveille.hypotheses.org/7771