13. Nos défis à nous;
• Nous devons être capable de sortir de
notre zone de comfort.
14. Nos défis à nous;
• Nous devons être capable de pouvoir faire
des choses sans avoir peur de manquer
notre coup.
15. Nos défis à nous;
• Nous devons croire que nous avons encore
beaucoup à apprendre...
16. Nos défis à nous;
• Nous devons croire que nous avons encore
beaucoup à apprendre... entre-nous...
17. Nos défis à nous;
• Nous devons reconnaître que nous n’avons
pas toutes les réponses.
18. Nos défis à nous;
• Nous devons reconnaître que nos élèves
peuvent en savoir plus que nous...
19. Nos défis à nous;
• Nous devons se rappeler que les élèves ont
besoins de nous.
20. Nos défis à nous;
• Nous devons comprendre aussi que les
nouvelles technologie n’éloignent pas les
gens mais a tendance à les rapprocher et à
permettre le partage.
21.
22. Les références et citations des
diapositives 28 à 41 de cette
présentation,proviennent du
document du Projet
pancanadien de
français langue première
intitulé; Stratégies socio-aectives, cognitives et
métacognitives en lecture et en écriture pour le
milieu linguistique minoritaire.
(Document de fondement destiné au personnel
enseignant de la maternelle à la 12e année)
24. Le maintien de cet équilibre entre les
trois zones du cerveau a
dʼimportantes incidences sur le choix
des pratiques pédagogiques,
particulièrement en milieu linguistique
minoritaire où les tensions identitaires
occasionnées par le milieu anglo-
dominant peuvent diminuer la
confiance et la motivation de lʼélève,
et ainsi nuire à ses apprentissages
25. La clé est dans lʼutilisation judicieuses
des stratégies dʼapprentisage
Une stratégie est une connaissance
dynamique qui conduit lʼélève à utiliser les
informations quʼil acquiert, à poser les actions
appropriées dans les diverses tâches quʼil est
appelé à réaliser et à évaluer la pertinence de
ses choix (Tardif, 1992).
26. 3 types de stratégies :
Les stratégies socio-affectives qui
favorisent les interactions avec lʼautre
et avec le texte en situation
dʼapprentissage, et le contrôle de la
dimension affective;
I
Questions de clarification et de vérification
I
Coopération
I
Gestion des émotions et réduction de lʼanxiété
27. Les stratégies cognitives qui facilitent
lʼacquisition de connaissances par
des actions, des techniques ou des
comportements effectués par
lʼapprenant;
28. I
Utilisation des ressources matérielles
I
Classification et regroupements
I
Prise de notes
I
Activation des connaissances antérieures
I
Résumé
I
Déduction et induction
I
Visualisation
I
Verbalisation
I
Inférence et prédiction
I
Paraphrase
29. Les stratégies métacognitives qui
conduisent lʼapprenant à une gestion
de son processus dʼapprentissage par
une planification, une évaluation et un
contrôle ou une régulation.
I
Planification
I
Contrôle
I
Évaluation
30.
31. Selon la recherche, pour favoriser
lʼapprentissage de lʼécriture, les enseignants
devraient ;
* Composer des textes tous les jours;
* Encourager les élèves à acquérir une
expertise dans un domaine ou une forme
dʼécriture en particulier afin dʼêtre reconnu
par la classe en tant que personne-
ressource;
32. * Échanger les textes pour terminer la
période dʼécriture. Chacun lit son texte ou
une partie de son texte à un pair, qui le
commente, puis il y a discussion entre
les deux élèves;
* Lire devant les élèves (la lecture et lʼécriture
sʼenrichissent mutuellement);
33. * Élargir la communauté de scripteurs (p. ex.,
placer les livres écrits par les élèves
à la bibliothèque de lʼécole; les échanger
avec des élèves dʼautres classes);
* Inviter des auteurs à venir discuter de leur
processus dʼécriture;
* Amener les élèves à évaluer eux-mêmes
leur propre travail. Chacun doit avoir
un objectif personnel et se juger par rapport à
celui-ci.
34. * Conserver les textes dans un dossier
dʼécriture pour permettre à lʼélève de
reconnaître son identité particulière, sa voix,
ses préférences, ses idées originales, etc.;
* Écrire devant les élèves (employer un
transparent ou rédiger un texte en même
temps quʼeux);
* Travailler lʼimage de scripteur quʼont les
élèves dʼeux-mêmes;
35. On devrait donc insister sur le rôle primordial
de lʼenseignant en tant que scripteur et
interlocuteur, qui discute de ses écrits avec
ses élèves, qui prend le temps dʼécrire
devant eux et qui réagit à leurs écrits en
lecteur authentique plutôt quʼen correcteur.
36. Écrire est une démarche de création et
dʼexpression au cours de laquelle le scripteur
sʼengage activement dans six phases
récursives, soit la planification, les ébauches,
la révision, la correction, la publication et la
diffusion, sans oublier la célébration. Afin de
guider lʼélève dans les allers- retours entre
ces phases et, ainsi, assurer la réussite de sa
démarche, il devient essentiel de lui fournir
un répertoire de stratégies pertinentes quʼil
utilisera à bon escient.
37. En écrivant souvent sur des thèmes qui
lʼintéressent et le touchent, en communiquant
ses écrits à de réels destinataires, en
célébrant ses réussites et celles des autres,
lʼélève découvre sa voix, son identité de
francophone qui se répercute aux membres
de sa communauté. Ainsi pourra-t-il en toute
confiance exprimer son vécu et découvrir le
pouvoir des mots, porteurs de sa culture et
de son identité.
70. Écrire, cʼest sʼexprimer, se découvrir,
sʼexposer à lʼautre; bref, écrire, cʼest risquer!
En milieu linguistique minoritaire, les enjeux
sont dʼautant plus considérables que cette
prise de parole par lʼécriture contribue à sa
construction identitaire. En effet, écrire, cʼest
affirmer son identité, cʼest un processus
dʼexpression de soi et, plus largement, de
création. Écrire, cʼest aussi découvrir sa
propre voix. (document de fondement p 51)
