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Augmenter la persévérance
dans les CLOM? Possible!
Retour de l’expérience
Ulibre à la TÉLUQ
par Claude Coulombe
Rencontre REFAD du 19 novembre 2015
« Persévérance et formation à distance: les établissements,
les concepteurs pédagogiques et les tuteurs en font-ils assez ? »
Introduction
● Les problèmes de décrochage et d’abandon sont bien connus en formation à
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demeure celui des abandons et du manque de persévérance;
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● Selon une étude récente du Consortium edX [Ho et al, 2015], 17% des
inscrits se rendent à la moitié du cours, et seulement 9% obtiennent une
attestation de complétion;
● De plus, les résultats varient selon les domaines [Ho et al, 2015]:
Pour les CLOM d'informatique et de sciences, seulement 7% des étudiants
obtiennent un certificat. Mais le taux est plus élevé pour les CLOM en
sciences humaines (14%) ou sociales (11%);
● Une fourchette de 5 à 10% est souvent mentionnée dans la littérature
scientifique comme le pourcentage des participants inscrits qui complètent un
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Discussion - taux de participation
● Un apprenant est considéré comme actif s’il a répondu au questionnaire socio-
démographique. D’autres indicateurs sont possibles, comme se connecter à l’aide
de son mot de passe [Ho et al, 2015], ou avoir complété au moins une activité,
regardé une vidéo, fait un exercice, ou obtenu une note supérieure à zéro;
● On remarque une courbe caractéristique en S (sigmoïde) traduisant un lent
décrochage au début, puis une accélération du décrochage jusqu’à un point d’
inflexion après la 2e semaine où on assiste à un ralentissement graduel du taux de
décrochage jusqu’à la fin du cours;
● Ulibre est nettement au dessus de la moyenne pour la participation des
apprenants;
● Probablement pas un effet du hasard, mais plutôt le résultat de l'application de
bonnes pratiques et de règles simples de conception que nous allons partager.
Conception - retour de l’expérience Ulibre
Conception - contenu et durée
● Comme n’importe processus de conception, c’est toujours une question de prise de
décision;
● Dès le démarrage, le problème de la persévérance faisait partie des contraintes;
● Nous avons grandement bénéficié des premières expériences, bonnes et
mauvaises, des premiers créateurs de CLOM;
● Choix du sujet - Le contenu du cours ne devait pas être trop spécialisé pour
demeurer intéressant pour une large clientèle francophone sur tous les continents;
● Choix du professeur - Disponible, bon communicateur, contenu en licence libre;
● Durée du CLOM - Plusieurs études montrent que le décrochage augmente avec la
durée d’un CLOM [Jordan, 2014], [Mock & Vázquez-Cognet, 2014], [Haber, 2013];
○ Cours d’une durée d’environ un mois (5 à 6 semaines);
● Charge de travail - Fixée à deux heures par semaine.
Conception - pédagogie
● Modèle pédagogique - Selon les 2 grandes catégories de CLOM [Siemens, 2012],
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○ Envoi d’une infolettre chaque lundi (stimule la persévérance);
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○ La difficulté des activités et des évaluations est graduelle (favorise l’
engagement, évite le découragement).
Conception - pédagogie (2)
● Encadrement - Dans les CLOM gratuits, il n’y a pas d’encadrement individuel par
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maîtrise [Glance, Forsey & Riley, 2013], engagement interactif [Hake, 1998];
● Évaluation - Dans un CLOM on évalue par des questionnaires (QCM) corrigés
automatiquement, l’auto-correction ou par la correction par les pairs;
○ décision d’écarter le recours à la correction par les pairs (peer review);
● Activités - Petit nombre d’activités combinant de courtes capsules vidéos, de brefs
QCM, des activités de synthèse auto-corrigées à la fin de chaque module, des
lectures complémentaires et la participation aux forums;
■ Limiter la durée des capsules vidéos [Guo, 2013], [Schaffhauser, 2015];
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concentration des étudiants.
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Les CLOM actuels se cantonnent à la transmission des connaissances en
empruntant une pédagogie conventionnelle et des méthodes d’évaluations faibles.
Les diffuseurs de CLOM innovants comme Udacity adoptent une approche par
compétences et la pédagogie par projets avec des tuteurs humains rémunérés. Ils
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nombreuses capsules vidéos (2 à 4 min) entrecoupées d’exercices interactifs.
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l’apprentissage (learning analytics) qui exploite les mégadonnées (big data)
[Norvig, 2013]. On parle alors de pédagogie basée sur les données (data driven).
Bibliographie
[Daniel, 2012] Daniel, J. (2012, septembre). Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility. Journal of
Interactive Media in Education. Conference as fellow of the Koerean National Open University. http://sirjohn.ca/wordpress/wp-
content/uploads/2012/08/120925MOOCspaper2.pdf
[Freeman et al, 2014] Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning
increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415.
http://www.pnas.org/content/111/23/8410.full
[Glance, Forsey & Riley, 2013] Glance, D. G., Forsey, M., Riley, M. (2013). The pedagogical foundations of massive open online courses. First
MonDay, 18(5). En ligne http://firstmonDay.org/ojs/index.php/fm/article/view/4350
[Guo, 2013] Guo, P. (2013, October 29). Optimal Video Length for Student Engagement. Retrieved November 22, 2013, from https:
//www.edx.org/blog/optimal-video-length-student-engagement
[Haber, 2013] Haber, J. (2013, November 4). How Long Should a MOOC Go On? [Blogue]. Retrieved from http://degreeoffreedom.
org/long-mooc-go/
[Hake, 1998] Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test
data for introductory physics courses. American journal of Physics, 66(1), 64-74.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED441679.pdf
[Jordan, 2014] Jordan, K. (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open online courses. The International Review
of Research in Open and Distance Learning, 15 (1). Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1651/2774
[Mock & Vázquez-Cognet, 2014] Mock, J., & Vázquez-Cognet, J. (n.d.). Effects of Course Length in a MOOC. Retrieved April 1, 2014,
from http://sloanconsortium.org/conference/2014/et4online/effects-course-length-mooc
Bibliographie
[Norvig, 2013] Norvig, P. (2013, July 18). How to Make Online Courses Massively Personal: Scientific American. Scientific American, (August 2013
issue). En ligne http://www.scientificamerican.com/article.cfm?id=how-to-make-online-courses-massively-personal-peter-norvig
[Schaffhauser, 2015] Schaffhauser, D. (2015, June 9). Survey: Latest Word on Optimal Length for Videos in the Classroom. Retrieved
June 11, 2015, from http://campustechnology.com/articles/2015/06/09/report-latest-word-on-optimal-length-for-education-videos.aspx
[Siemens, 2012] Siemens G., What Is the Theory That Underpins Our Moocs?, Blogue.
Elearnspace, 3 juin 2012.
http://www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/whatisthetheorythatunderpinsourmoocs/
[Vaufrey, 2014] Vaufrey, C. (2014, December 15). Les MOOC francophones en un coup d’oeil. En ligne: http://cursus.
edu/article/24717/les-mooc-francophones-coup-oeil/
Claude Coulombe
Architecte logiciel, scientifique des données et candidat au doctorat en informatique cognitive TÉLUQ /
UQAM.
Spécialiste des cours en ligne ouverts et massifs (CLOM), Claude fut le responsable technique de
l'initiative Ulibre de la TÉLUQ. Il a participé à la mise en place de la plateforme Open edX et à la
réalisation des premiers CLOM à la TÉLUQ.
Ses intérêts de recherche sont la correction automatique des questions ouvertes (questions courtes et
essais), l'évaluation des compétences, l'analytique d'apprentissage (learning analytics), l’enseignement
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grâce aux techniques d'intelligence artificielle.

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Augmenter la persévérance dans les CLOM / MOOC? Possible!

  • 1. Augmenter la persévérance dans les CLOM? Possible! Retour de l’expérience Ulibre à la TÉLUQ par Claude Coulombe Rencontre REFAD du 19 novembre 2015 « Persévérance et formation à distance: les établissements, les concepteurs pédagogiques et les tuteurs en font-ils assez ? »
  • 2. Introduction ● Les problèmes de décrochage et d’abandon sont bien connus en formation à distance; ● Dans une université à distance comme la TÉLUQ, nous constatons également des difficultés de rétention des étudiants dans nos cours; ● Le problème central des CLOM, depuis leur origine et jusqu’à aujourd’hui, demeure celui des abandons et du manque de persévérance; ● C’est l’argument clé des détracteurs des CLOM.
  • 3. Introduction - décrochage dans les CLOM ● Selon une étude récente du Consortium edX [Ho et al, 2015], 17% des inscrits se rendent à la moitié du cours, et seulement 9% obtiennent une attestation de complétion; ● De plus, les résultats varient selon les domaines [Ho et al, 2015]: Pour les CLOM d'informatique et de sciences, seulement 7% des étudiants obtiennent un certificat. Mais le taux est plus élevé pour les CLOM en sciences humaines (14%) ou sociales (11%); ● Une fourchette de 5 à 10% est souvent mentionnée dans la littérature scientifique comme le pourcentage des participants inscrits qui complètent un CLOM [Daniel, 2012].
  • 5. IHPQ: attestations à 35 % des actifs (644/1840) ou 23 % des inscrits (644/2843) Résultats - Ulibre 2014 - Histoire politique du Québec
  • 6. CTF: attestations à 33 % des actifs (422/1270) ou 18 % des inscrits (422/2344) Résultats - Ulibre 2014 - Conciliation travail-famille
  • 7. Discussion - taux de participation ● Un apprenant est considéré comme actif s’il a répondu au questionnaire socio- démographique. D’autres indicateurs sont possibles, comme se connecter à l’aide de son mot de passe [Ho et al, 2015], ou avoir complété au moins une activité, regardé une vidéo, fait un exercice, ou obtenu une note supérieure à zéro; ● On remarque une courbe caractéristique en S (sigmoïde) traduisant un lent décrochage au début, puis une accélération du décrochage jusqu’à un point d’ inflexion après la 2e semaine où on assiste à un ralentissement graduel du taux de décrochage jusqu’à la fin du cours; ● Ulibre est nettement au dessus de la moyenne pour la participation des apprenants; ● Probablement pas un effet du hasard, mais plutôt le résultat de l'application de bonnes pratiques et de règles simples de conception que nous allons partager.
  • 8. Conception - retour de l’expérience Ulibre
  • 9. Conception - contenu et durée ● Comme n’importe processus de conception, c’est toujours une question de prise de décision; ● Dès le démarrage, le problème de la persévérance faisait partie des contraintes; ● Nous avons grandement bénéficié des premières expériences, bonnes et mauvaises, des premiers créateurs de CLOM; ● Choix du sujet - Le contenu du cours ne devait pas être trop spécialisé pour demeurer intéressant pour une large clientèle francophone sur tous les continents; ● Choix du professeur - Disponible, bon communicateur, contenu en licence libre; ● Durée du CLOM - Plusieurs études montrent que le décrochage augmente avec la durée d’un CLOM [Jordan, 2014], [Mock & Vázquez-Cognet, 2014], [Haber, 2013]; ○ Cours d’une durée d’environ un mois (5 à 6 semaines); ● Charge de travail - Fixée à deux heures par semaine.
  • 10. Conception - pédagogie ● Modèle pédagogique - Selon les 2 grandes catégories de CLOM [Siemens, 2012], cMOOC (génération et partage du savoir) et xMOOC (transmission du savoir); ○ Choix de xCLOM traditionnels; ○ Choix de la vidéo comme support principal pour le contenu; ○ Découpage et granularité des activités; ● Calendrier ○ Cadence hebdomadaire (invitation à trouver un moment propice); ○ Envoi d’une infolettre chaque lundi (stimule la persévérance); ○ 2 semaines supplémentaires à la fin pour compléter le cours (retardataires); ● Progression ○ La difficulté des activités et des évaluations est graduelle (favorise l’ engagement, évite le découragement).
  • 11. Conception - pédagogie (2) ● Encadrement - Dans les CLOM gratuits, il n’y a pas d’encadrement individuel par une personne tutrice; ○ Première semaine - module d’initiation: ■ Petit jeu questionnaire pour évaluer ses connaissances (pré-test); ■ Tutoriels sur le fonctionnement de la plate-forme; ■ Forum de la première semaine « Je me présente » (casser la glace); ○ Forums animés par un animateur de communauté: ■ Un forum sans animation va dans toutes les directions; ○ Tableau de bord de progression (permet à l’apprenant de se situer).
  • 12. Conception - pédagogie (3) ● Type de pédagogie - Apprentissage actif [Freeman et al, 2014], pédagogie de la maîtrise [Glance, Forsey & Riley, 2013], engagement interactif [Hake, 1998]; ● Évaluation - Dans un CLOM on évalue par des questionnaires (QCM) corrigés automatiquement, l’auto-correction ou par la correction par les pairs; ○ décision d’écarter le recours à la correction par les pairs (peer review); ● Activités - Petit nombre d’activités combinant de courtes capsules vidéos, de brefs QCM, des activités de synthèse auto-corrigées à la fin de chaque module, des lectures complémentaires et la participation aux forums; ■ Limiter la durée des capsules vidéos [Guo, 2013], [Schaffhauser, 2015]; ● Durée moyenne de 6 minutes et un maximum de 10 minutes; ■ Pratique active immédiate et s'adapte aux disponibilités et capacités de concentration des étudiants.
  • 13. Conclusion - les CLOM 2.0 Les CLOM actuels se cantonnent à la transmission des connaissances en empruntant une pédagogie conventionnelle et des méthodes d’évaluations faibles. Les diffuseurs de CLOM innovants comme Udacity adoptent une approche par compétences et la pédagogie par projets avec des tuteurs humains rémunérés. Ils utilisent des cartes conceptuelles, des portfolios numériques et toujours de très nombreuses capsules vidéos (2 à 4 min) entrecoupées d’exercices interactifs. L'enseignement personnalisé (adaptive learning) est la promesse ultime des CLOM. On parle de plateformes d'enseignement capables de s’adapter à chaque apprenant en lui proposant un parcours optimal et ludique grâce à l’analytique de l’apprentissage (learning analytics) qui exploite les mégadonnées (big data) [Norvig, 2013]. On parle alors de pédagogie basée sur les données (data driven).
  • 14. Bibliographie [Daniel, 2012] Daniel, J. (2012, septembre). Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility. Journal of Interactive Media in Education. Conference as fellow of the Koerean National Open University. http://sirjohn.ca/wordpress/wp- content/uploads/2012/08/120925MOOCspaper2.pdf [Freeman et al, 2014] Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415. http://www.pnas.org/content/111/23/8410.full [Glance, Forsey & Riley, 2013] Glance, D. G., Forsey, M., Riley, M. (2013). The pedagogical foundations of massive open online courses. First MonDay, 18(5). En ligne http://firstmonDay.org/ojs/index.php/fm/article/view/4350 [Guo, 2013] Guo, P. (2013, October 29). Optimal Video Length for Student Engagement. Retrieved November 22, 2013, from https: //www.edx.org/blog/optimal-video-length-student-engagement [Haber, 2013] Haber, J. (2013, November 4). How Long Should a MOOC Go On? [Blogue]. Retrieved from http://degreeoffreedom. org/long-mooc-go/ [Hake, 1998] Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American journal of Physics, 66(1), 64-74. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED441679.pdf [Jordan, 2014] Jordan, K. (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open online courses. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 15 (1). Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1651/2774 [Mock & Vázquez-Cognet, 2014] Mock, J., & Vázquez-Cognet, J. (n.d.). Effects of Course Length in a MOOC. Retrieved April 1, 2014, from http://sloanconsortium.org/conference/2014/et4online/effects-course-length-mooc
  • 15. Bibliographie [Norvig, 2013] Norvig, P. (2013, July 18). How to Make Online Courses Massively Personal: Scientific American. Scientific American, (August 2013 issue). En ligne http://www.scientificamerican.com/article.cfm?id=how-to-make-online-courses-massively-personal-peter-norvig [Schaffhauser, 2015] Schaffhauser, D. (2015, June 9). Survey: Latest Word on Optimal Length for Videos in the Classroom. Retrieved June 11, 2015, from http://campustechnology.com/articles/2015/06/09/report-latest-word-on-optimal-length-for-education-videos.aspx [Siemens, 2012] Siemens G., What Is the Theory That Underpins Our Moocs?, Blogue. Elearnspace, 3 juin 2012. http://www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/whatisthetheorythatunderpinsourmoocs/ [Vaufrey, 2014] Vaufrey, C. (2014, December 15). Les MOOC francophones en un coup d’oeil. En ligne: http://cursus. edu/article/24717/les-mooc-francophones-coup-oeil/
  • 16. Claude Coulombe Architecte logiciel, scientifique des données et candidat au doctorat en informatique cognitive TÉLUQ / UQAM. Spécialiste des cours en ligne ouverts et massifs (CLOM), Claude fut le responsable technique de l'initiative Ulibre de la TÉLUQ. Il a participé à la mise en place de la plateforme Open edX et à la réalisation des premiers CLOM à la TÉLUQ. Ses intérêts de recherche sont la correction automatique des questions ouvertes (questions courtes et essais), l'évaluation des compétences, l'analytique d'apprentissage (learning analytics), l’enseignement adaptatif (adaptive learning), les infrastructures infonuagiques en éducation et le forage des données grâce aux techniques d'intelligence artificielle.