COMMUNAUTÉ D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLE (CAP)

L’implantation d’une communauté
d’apprentissage professionnelle visant
l’amélioration des pratiques
d’enseignement en français
Martine Leclerc , professeure
Université du Québec en Outaouais
et
Madeleine Piché, directrice
École Notre-Dame-du-Canada
Le 27 avril 2012

Qu’est-ce qu’une communauté
d’apprentissage professionnelle?
 D’organisation apprenante à communauté

d’apprentissage professionnelle
 Senge (1990)
 Hord (1994)

 Wenger (1998)
 Sparks (1999)
 Huffman et Hipp (2003)

 Eaker et Dufour (2004)
 Louis (2006)
 Roy et Hord (2006)
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27
avril 2012

Communauté d’apprentissage
professionnelle
(Eaker, Dufour & Dufour, 2004; Huffman et Hipp, 2003; Louis, 2006; )








Mise sur la collaboration de tous les intervenants;
Encourage le personnel à entreprendre collectivement
des activités et des réflexions en vue d’améliorer
continuellement les résultats scolaires des élèves;
Crée une culture de responsabilité partagée pour
l’apprentissage de tous les élèves;
Améliore chez les enseignants la compréhension des
éléments pédagogiques clés
Favorise l’implantation en salle de classe des
pratiques reconnues comme étant efficaces par la
recherche;
Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27 avril 2012

Questions centrales:
 Est-ce que tous nos élèves apprennent?
 Si oui, comment fait-on pour le savoir?


Termes reliés
LEARNING
COMMUNITY

COLLECTIIVE
LEARNING

INQUIRY
COMMJUNITY

CAP
(PLC)

COMMUNITY OF
PRACTICE

LERANING
ORGANIZATION

LEARNING SCHOOL


COMMUNITY OF
INQUIRY

En français, on emploie
souvent les termes suivants:











Équipe
Groupe
Atelier
Cercle
Collectif
Communauté de pratique
Collaboration
Coopération
Participation
Pratique réflexive

Cependant…
Règle générale, ces appellations ne
correspondent pas au sens qu’il faut donner au
fonctionnement d’une école en communauté
d’apprentissage professionnelle.


Apprentissage: élément central
 Non seulement un outil de développement

professionnel des enseignants
 Mais avant tout un moyen visant l’amélioration de
l’apprentissage des élèves.


Quelques distinctions
 écoles traditionnelles
 communautés d’apprentissage
professionnelles


Rencontres
ÉCOLES
TRADITIONNELLES

COMMUNAUTÉS
D’APPRENTISSAGE
PROFESSIONNELLES

•Accent mis sur
l’enseignement

•Accent mis sur
l’apprentissage
•Questionnement constant:
Comment l’école répond-elle
aux besoins de tous les
élèves? Quels sont ceux qui
nous préoccupent?

•Souvent informelles et peu
structurées

•Formelles et très structurées:
calendrier de rencontres, ordre du
jour, suivi…


Interventions pédagogiques
ÉCOLES
TRADITIONNELLES
•L’enseignant utilise des
méthodes qu’il juge adéquates

• Validation des méthodes
pédagogiques à l’externe: forte
composante commerciale (maison
d’édition) /manuels scolaires

•Planification statique

COMMUNAUTÉS
D’APPRENTISSAGE
PROFESSIONNELLES
•L’équipe décide d’utiliser les
méthodes jugées les plus appropriées
compte tenu des dernières
découvertes dans ce domaine et du
profil de leurs élèves
• Validation des approches à l’interne: des
enseignants font des essais, observent
(journal de bord, traces), collectent des
données et comparent les effets sur
l’apprentissage de leurs élèves
•Planification en changement continuel
compte tenu du profil des élèves en pleine
mutation


Élèves éprouvant des difficultés
ÉCOLES
TRADITIONNELLES
•L’enseignant se sent souvent
seul face aux élèves qui le
préoccupent
•Sentiment d’incompétence

• Le titulaire recommande très
rapidement l’élève qui apprend
moins vite à une personne
ressource (orthopédagogue)

COMMUNAUTÉS
D’APPRENTISSAGE
PROFESSIONNELLES
•Les préoccupations sont partagées
dans l’équipe. Ce n’est plus ton élève,
c’est notre élève
•Attitudes permettant le travail
en collaboration et le partage:
ouverture d’esprit, humilité…
•Un travail de collaboration entre les
enseignants permet d’abord d’établir
un plan pour répondre aux élèves qui
apprennent moins vite (performent
moins bien)


2007-2010
n=54

Huit écoles
CSDCCS

Une école
CEPEO

Une école CSPO

2005-2006
n=8

2007-2009
n=8

Cinq écoles
CSDCSO
2006-2007
n=60

Total: 15 écoles
130 participants

Communauté d’apprentissage professionnelle – CAP

SEPT INDICATEURS

7. PRISE DE DÉCISION ET
RÉGULATION DES APPRENTISSAGES

1. VISION
2. CONDITIONS HYSIQUES
ET HUMAINES

6. THÈMES ABORDÉS
LORS DES RENCONTRES
COLLABORATIVES

5. DIFFUSION DE
L’EXPERTISE ET
APPRENTISSAGE
COLLECTIF

3. CULTURE AXÉE
SUR LA COLLABORATION
4. LEADERSHIP

Martine Leclerc et Madeleine Piché, CTREQ, 27
avril 2012

professionnelle - CAP
1. Vision
• La vision de l’école face à l’amélioration de
l’apprentissage est claire et partagée. Les priorités
sont ciblées.
• Les liens directs entre les priorités et la vision sont
nettement perceptibles dans la pratique.


2. Conditions physiques et humaines
 Les enseignants disposent de temps de qualité pour

les rencontres collaboratives. Celles-ci sont
principalement prévues pendant l’horaire de travail.
 La structure des rencontres est très efficace et le

groupe est capable de s’autogérer.


Comment reconnaître une équipe
collaborative ?

Culture de collaboration
Routines bien établies
-

ordre du jour
compte - rendu
tour de parole
gestion du temps

- valeurs partagées
- engagement
- relations
interpersonnelles
positives
- esprit de partage

Discours centrés sur l’apprentissage
-

rappel des valeurs choisies
suivi par rapport aux rencontres ( comptes-rendus , journaux de bord)
étude de l’évolution des élèves
questionnement incitant à l’action

Preuves de l’impact des interventions ou
artéfacts qui incitent au questionnement
- collecte de données
- observations
- traces (travaux d’élèves)


3. Culture collaborative
 La culture de collaboration au sein de l’équipe invite
au dialogue honnête, à l’ouverture d’esprit, à une
saine communication et à un esprit critique
constructif.
 Les préoccupations sont partagées au sein de
l’équipe : Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève.


4. Leadership

 Le leadership est partagé en ce sens que la

direction laisse de l’autonomie aux enseignants
en matière de prise de décisions concernant les
besoins des élèves, mais elle veille à ce que les
discussions soient centrées sur ceux-ci.
 Les enseignants sont considérés comme des
experts, s’influencent mutuellement et influencent
la direction de leur école.

Responsabilisation collective à l’égard de la
réussite des élèves
Niveau 1:
Responsabilisation
individuelle

Niveau 2:
Responsabilisation latérale

Niveau 3:
Responsabilisation verticale


4. Leadership
 La présence de la direction est nettement et
positivement ressentie tant en ce qui concerne la
vision que lors du suivi des rencontres
collaboratives.
 Le rôle de la direction et celui des enseignants
sont précis et très bien compris.
 La direction recentre les discussions
pédagogiques sur la vision et exige des objectifs
mesurables axés sur l’apprentissage des élèves.

5. Diffusion de l’expertise/apprentissage collectif
 Les enseignants voient dans les rencontres collaboratives un

moyen d’améliorer l’apprentissage des élèves et, pour eux, un
moyen de développement professionnel.
 Les apprentissages individuels se transforment en
apprentissages collectifs.
 Les temps de rencontres permettent d’échanger sur des
situations préoccupantes face à l’apprentissage des élèves, de
résoudre collectivement des problèmes et de partager
l’expertise.
 Les apprentissages de l’équipe rayonnent au sein de
l’organisation tout entière.

Développement professionnel continu pour
améliorer l’apprentissage des élèves


ARCHITECTURE POUR LE DÉVELOPPEMENT
PROFESSIONNEL

CONTEXTE

•Vision
•Mission
•Croyances
•Priorités
ENGAGEMENT

•Analyse des
résultats des
élèves
•Autres
données
•Cibles
•Normes

•Apprentissages
essentiels
•Harmonisation
des pratiques
•Objectifs SMART
•Élèves à risque
•Parcours
fondamental
•Tâches
d’observation
communes

Action

•Stratégies
pédagogiques
•Interventions
•Regroupements
flexibles

•Données
d'observation
•Traces

Évaluation/Observations

Planification


6. Thèmes abordés
 Les thèmes abordés sont choisis en fonction des
préoccupations liées à l’apprentissage de l’élève et
permettent un retour sur les expériences effectuées
entre les rencontres.
 La planification des rencontres tient compte du
profil des élèves en évolution et de la progression
de l’équipe.


Démarche rigoureuse
• Que nous indique la recherche au sujet des
éléments à prioriser?
• Comment pourrait-on regrouper les attentes pour
favoriser l'apprentissage des élèves?

• Que devrait savoir, être capable de faire
l'élève?
• Avons-nous la même interprétation de la
façon d'administrer la tâche d'évaluation?

IDENTIFIER LES
APPRENTISSAGES
ESSENTIELS

DÉTERMINER DES
OUTILS
D'OBSERVATION

REVOIR LES
PRATIQUES
ACTUELLES

RASSEMBLER DES
PREUVES

• Que pourrait-on faire différemment pour
amener l'élève à réussir davantage?
• Que nous indiquent les pratiques efficaces
d'enseignement quant aux éléments
priorisés?
• Est-ce que nos pratiques d'enseignement sont
harmonisés (fil conducteur d'une classe ou
d'un niveau d'études à l'autre, vocabulaire et
processus communs, etc)?


• Que nous indiquent les données récoltées
auprès des élèves quant à leurs apprentissages
• Avons-nous la même interprétation des
résultats actuels?
• À partir des données récoltées auprès des
élèves, quels sont les éléments
d'apprentissage à prioriser?

7. Prises de décisions/utilisation des données
 Les décisions sont basées sur des preuves

(données d’apprentissage précises) pour connaître
l’efficacité des interventions.
 L’école emploie les données de façon régulière pour

situer la progression des élèves, pour faire des
analyses complexes et pour questionner l’impact des
interventions pédagogiques.


IDENTIFICATION DES LETTRES

Les lettres MINUSCULES

Nom
des
élèves

Résultats individuels

Résultats de classe
Source: Destination Littératie

PROFIL DES NIVEAUX DE LECTURE

Nom
des
élèves


FAIRE DES LIENS AVEC SON VÉCU

Nom
des
élèves


LIRE À LA MAISON

Nom
des
élèves


Fluidité en lecture

Nom
des
élèves


Source: Carole Bellehumeur

Impact sur la capacité à identifier les défis des
élèves : différenciation pédagogique

Nom
des
élèves


Impact sur les façons de poser des
questions lors de rencontres
collaboratives
Qu’est-ce que ces données nous indiquent?
Quelles sont les notions qui sont acquises par
l’ensemble des élèves?
Qu’est-ce qu’il serait souhaitable de revoir avec
l’ensemble des élèves?
Y a-t-il un patron d’erreurs?
Qu’est-ce qui nous semble prioritaire à solutionner?
Quels sont les élèves qui sont les plus à risque?
Qu’est-ce que l’on devrait enseigner de façon intensive
avec certains élèves à risque?
Comment pourrait-on faire les regroupements pour
travailler certaines notions de façon intensive?

Quatre mots clés indispensables
Problématique

• Imaginer une situation améliorée
• Repérer l'information importante et la décrire
• Reformuler le problème

• Établir un objectif commun
Objectif

• Trouver les données pertinentes à la situation problématique
Données

Décision

• Tenir compte des données pour enseigner de façon stratégique
• Prendre une décision en ciblant les interventions.
• Réfléchir sur l'effet des interventions.


Pôles essentiels pour la réussite des élèves
(Leclerc et Moreau, 2008; Leclerc et Moreau, 2009)

PÔLE 2 :
Données
d'apprentissageobservation,
analyse et
régulation

Pôle 3 :CAP/
ÉQUIPES
COLLABORATIVES

 Attitude d’une équipe de recherche (se poser des

questions, émettre des hypothèses, cibler des
interventions, vérifier si les interventions ont porté fruit)


RETOMBÉES DU TRAVAIL EN CAP
ÉCOLES:
-CULTURE DE
COLLECTE ET
D’ANALYSE DE
DONNÉES
-VISION ET
ATTENTES
CLAIREMENT
DÉFINIES
-RESSOURCES/
APPRENTISSAGES

ENSEIGNANTS:
-REHAUSSEMENT DU
SENTIMENT
D’EFFICACITÉ
-INDICES PLUS PRÉCIS
QUANT AUX BESOINS
DES ÉLÈVES
-REGROUPEMENTS
SOUPLES ET VARIÉS
-HARMONISATION
DES PRATIQUES
RECONNUES
EFFICACES
-VOCABULAIRE
PÉDAGOGIQUE PLUS
ÉLABORÉ
-CONCERTATION
-PRATIQUES
EFFICACES EN SALLE
DE CLASSE

ÉLÈVES
-MOTIVATION

-MOINS D’ÉLÈVES À RISQUE
-MEILLEUR RENDEMENT
-ÉLÈVE À RISQUE PROGRESSE AU
MÊME RYTHME QUE LES AUTRES
ÉLÈVES

Pourcentages des élèves ayant atteint ou dépassé la
norme au Test provincial (scores 3 et 4) de la 3e année
53,43 %

68,63 %

68,87 %

Pourcentage du nombre d'élèves ayant atteint ou dépassé le seuil de
réussite (niveau 3 ou 4)

100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
2006-2007
2007-2008

50,00

2008-2009
40,00

2009-2010

30,00
20,00
10,00
0,00

Huit écoles participantes


Pourcentage du nombre d’élèves de 3e année au
Test provincial selon les niveaux de lecture
100
90
80

Pourcentage d'élève

70
60
2006-2007

50

2007-2008
2008-2009

40

2009-2010
30
20
10
0
NL 1

NL 2

NL 3
Niveau de lecture (NL)


NL 4

Quelques retombées à l’école
Notre-Dame-du-Canada…
 Chez les élèves:
 Sentiment de fierté et de compétence
 Désir de s’améliorer
 Meilleur engagement de l’élève dans ses tâches


 Chez les enseignants:
 Approche collaborative
 Sentiment de compétence professionnelle
 Qualité de l’enseignement
 Gestion de classe améliorée
 Meilleure collaboration enseignants/orthopédagogues
 Attribution causale de l’échec : changement de discours
 Discussions centrées sur l’apprentissage


 Chez la direction d’école:
 Décision s’appuyant sur des données
 Augmentation des résultats scolaires
 Équipe centrée sur les apprentissages
 Climat de travail positif
 Élève est celui de tout le monde


Conclusion
Exigences pour implanter une communauté
d’apprentissage professionnelle
•Développement d’une culture de collecte et d’analyse des
données (pertinence)
•Engagement des enseignants envers la réussite des élèves
(contrôle)
•Liens entre développement professionnel des enseignants
et l’apprentissage des élèves (compétence)


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