Conférence de synthèse donnée à l'IFC (Institut de la Formation en cours de Carrière) aux inspecteurs de l'enseignement secondaire et à leurs services (Wierde, 16 mars 2016). Voir aussi mon Blog à ces sujets : http://bit.ly/Blogdemarcel

1. QUELLES VALEURS AJOUTÉES
L’UTILISATION DES TICE APPORTE-T-ELLE
AU SERVICE DES APPRENTISSAGES ?
Marcel Lebrun
UCL - Louvain Learning Lab
@mlebrun2

2. PLAN DE CETTE CONFÉRENCE … SUR LE « NUMÉRIQUE »
➤ Introduction au Numérique … entre aliénation et émancipation,
entre fossilisation des pratiques et valeurs ajoutées
➤ Apprendre, toute une affaire : J’enseigne, oui, … mais
apprennent-ils ?
➤ Des compétences pour continuer à apprendre toute la vie
durant
➤ Apprentissages à l’ère numérique : vers l’école numérique ou
plus simplement une école déjà dans une société numérique
➤ Redécouverte de l’apprendre et l’enseigner à l’endroit : les
classes inversées
➤ Perspectives 2026 … « l’école »

3. INTRODUCTION AU NUMÉRIQUE…
ENTRE ALIÉNATION ET ÉMANCIPATION,
ENTRE FOSSILISATION DES PRATIQUES
ET VALEURS AJOUTÉES

4. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si
pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon
dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers
une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une efficacité de cent pour-cent »
Mais qu’est-ce que c’est ce [Machin] ?
Qui a dit cela ? Quand ?

5. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si
pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon
dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers
une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une efficacité de cent pour-cent »
Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma

6. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?
« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système
éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si
pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon
dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers
une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la
pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre
une efficacité de cent pour-cent »
Computers make no more contribution to learning than the truck which
delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a
community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as
purchasing a computer will not improve student achievement.
Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people
who need them. Similarly, achievement gains result from matching the
correct teaching methods to the student who needs it
Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding
Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma

7. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera
aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la
mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède
[pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu
très industrieux, autre est l'homme qui se montre
capable d'inventer un art, autre celui qui peut
discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il
procure à ses utilisateurs. Père des caractères de
l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur
attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger
d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils
introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à
l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes
étrangers, et non du dedans, par leurs ressources
propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas
pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as
trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

8. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera
aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la
mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède
[pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu
très industrieux, autre est l'homme qui se montre
capable d'inventer un art, autre celui qui peut
discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il
procure à ses utilisateurs. Père des caractères de
l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur
attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger
d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils
introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à
l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes
étrangers, et non du dedans, par leurs ressources
propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas
pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as
trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

9. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

10. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)
Pas d'effets notables du numérique sur les apprentissages !? J'ai
l'impression d'une chanson déjà attendue. Quelques commentaires :
1)avant de parler des effets des outils sur l'apprentissage, il faut interroger
les usages et les pratiques en classe. Si " on fait la même chose
qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir les mêmes
résultats ... J'appelle cela la fossilisation des pratiques.
2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de
connaissances, ce n'est pas là que se nichent les effets du
numérique : le numérique évoque des compétences comme la
recherche d'informations, l'esprit critique, la communication, le travail
d'équipe ... Nous sommes bien au-delà des savoirs à assimiler (sans nier
leur importance) ... C'est cela que mesurent les tests ?
3)le numerique, c'est aussi un domaine de nouveaux savoirs pour une
nouvelle humanité ... Forme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là,
à ces compétences là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto
développer les compétences associées ? On rêve ou quoi !

11. SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"

12. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
Promesses
http://bit.ly/Lebrun-Impacts

13. BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants
Promesses
Nécessités
http://bit.ly/Lebrun-Impacts

14. A LA RECHERCHE DE LA COHÉRENCE : L’ALIGNEMENT PÉDAGOGIQUE
Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
EvaluatiOn
Biggs. J. (1999) Teaching
for Quality Learning at
University – What the
Student Does (1st Edition)
SRHE / Open University
Press, Buckingham.
Outils
Lebrun, M. (2007). Quality
Towards an Expected
Harmony : Pedagogy and
Technology Speaking
Together About Innovation.
AACE Journal, 15(2),
115-130. Chesapeake, VA:
AACE.
Cohérence
Efficacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées

15. APPRENDRE, TOUTE UNE
AFFAIRE : J’ENSEIGNE, OUI,
… MAIS APPRENNENT-ILS ?

16. A P P R E N D R E
➤ Relation positive entre
la performance des
étudiants et la manière
dont ils perçoivent
les buts du cours
(Volve & Chalmers,
1992)
➤ Relation étroite entre la
conception de
l’apprentissage de
l’étudiant et sa
performance
académique
(Ramsden, 1998 ;
Martin & Ramsden,
1986)
Leclercq, D. & Poumay, M. (2005) The 8 Learning Events Model and its principles. Release 2005-1. LabSET.
University of Liège, available at http://www.labset.net/media/prod/8LEM.pdf p 10/11

17. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Acquérir des connaissances
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Comprendre plutôt que connaître par cœur
Chevaleyre, C. (1998). Les différents
modèles de l’apprentissage
Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou
apprendre. Bruxelles : De Boeck
Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents
modèles de l’apprentissage
Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Dégager du sens
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la
réalité
Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Interagir avec ses pairs
Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’acte d’apprendre. Paris :
L’Harmattan
Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’acte d’apprendre. Paris :
L’Harmattan
Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993)
Améliorer sa qualité de vie
Reboul, O. (2010). Qu’est-ce
qu’apprendre ? Paris : Presses
Universitaires de France
A P P R E N D R E

18. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Acquérir des connaissances
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Comprendre plutôt que connaître par cœur
Chevaleyre, C. (1998). Les différents
modèles de l’apprentissage
Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou
apprendre. Bruxelles : De Boeck
Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents
modèles de l’apprentissage
Modifier ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre…Oui,
mais comment ? Paris : ESF
Dégager du sens
Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Percevoir les relations à l’intérieur de la matière et entre la matière et la
réalité
Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988)
Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph.
& Romainville, M. (1998).
L’étudiant- apprenant : grille de
Interagir avec ses pairs
Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’acte d’apprendre. Paris :
L’Harmattan
Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005).
L’acte d’apprendre. Paris :
L’Harmattan
Se développer personnellement Marton, Dall’alba & Beaty (1993)
Améliorer sa qualité de vie
Reboul, O. (2010). Qu’est-ce
qu’apprendre ? Paris : Presses
Universitaires de France
A P P R E N D R E
On apprend toujours tout seul
mais jamais sans les autres
(Philippe Carré, L’apprenance)

19. DIS-MOI COMMENT TU CONÇOIS L’ENSEIGNEMENT, JE TE DIRAI
COMMENT TES ÉTUDIANTS APPRENNENT !
Enseigner c’est ...
• Transmettre de l’information
• Faire passer un savoir
• Gérer des interactions
• Accompagner l’apprentissage
• Favoriser un changement de conception
Contenus Dispositifs Apprenants
Adapté de Kember (1997) in M. Romainville : L’échec
dans l’université de masse. Paris : L'Harmattan, 2000

20. APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Les stimulations externes modifient ou recyclent les régions
cérébrales activées par nos sens, notre réflexion, nos
émotions ... et cela depuis l'aube de l'humanité
Le constructivisme suppose que les connaissances de
chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité,
mais une "(re)construction" de celle-ci. Le
constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et
processus permettant la construction de la réalité chez
les sujets à partir d'éléments déjà intégrés.
Piaget, 1896-1980
Small Gary W, et al. Your brain on
Google: patterns of cerebral activation
during internet searching. The American
journal of geriatric psychiatry : official
journal of the American Association for
Geriatric Psychiatry. 2009; 17(2): 116-26.
Livre
Recherche Web
Novice
Recherche WebExpert

21. APPRENTISSAGE ET CERVEAU … DU CÔTÉ DE LA SCIENCE
Le fait de savoir que l'information est accessible réduit le
taux de rétention de cette dernière. On se souvient mieux
du "où et quand" que de l'information elle-même
Betsy Sparrow, et al., "Google
Effects on Memory: Cognitive
Consequences of Having
Information at Our Fingertips,"
Science 333:6043:776-778

22. DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses
en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !
Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de
lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique,
décision ...). Superficialité versus profondeur ?
Science et Vie, n°1104, septembre 2009, p. 42-57

23. DU CÔTÉ DES MÉDIAS … CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD’HUI
Les écrans (Web et
hypertextes)
bouleversent notre
façon de lire car ils
sont très exigeants
(choix des liens, esprit
critique, décision ...).
Superficialité versus
profondeur ?
Science et Vie, n°1141, octobre 2012, pp. 62-63
Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses
en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !

24. ENSEIGNER, FORMER, ÉDUQUER, C’EST …
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il
puisse apprendre. C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils; I only attempt to provide
the conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle

25. UN MODÈLE PRAGMATIQUE POUR APPRENDRE (LEBRUN, 1999)
Enseigner, mettre en place
des méthodes ... sans modèle
d’apprentissage ... !
Ne serait-ce un peu comme
s’aventurer en montagne
sans guide et sans carte ?
Former
Apprendre
Modèle
Pragmatique
d’apprentissage

26. Ressources
Problèmes
Projets
Buts
Groupe
Collaboration
INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS
MOTIVATION
INTERACTION
Contextes
http://bit.ly/Modèle-apprentissage

27. DES
COMPÉTENCES
POUR CONTINUER
À APPRENDRE ?

28. BENJAMIN BLOOM (1956) & LORIN ANDERSON (1991)

29. BENJAMIN BLOOM (1956) & LORIN ANDERSON (1991)

30. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?

31. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-
psychiques se trouvent
extériorisés, objectivés. On
n'a pas le cerveau vide ... on
a le cerveau libre (Michel
Serres)
Les technologies nous condamnent à
devenir intelligents (Michel Serres)

32. SAVOIRS, COMPÉTENCES ET OUTILS …
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-
psychiques se trouvent
extériorisés, objectivés. On
n'a pas le cerveau vide ... on
a le cerveau libre (Michel
Serres)
Les technologies nous condamnent à
devenir intelligents (Michel Serres)

33. LA GÉNÉRATION « C » EST LÀ … C’EST NOUS !
La génération C
désigne, selon le
Centre francophone
d'informatisation des
organisations
(CEFRIO), l'ensemble
des personnes nées
entre 1984 et 1996.
Elle se caractérise par
le fait qu'elle a grandi
avec les technologies
de l'information et
Internet, dont elle se
sert pour
communiquer,
collaborer et créer

34. LA GÉNÉRATION « C » EST LÀ … C’EST NOUS !
La génération C
désigne, selon le
Centre francophone
d'informatisation des
organisations
(CEFRIO), l'ensemble
des personnes nées
entre 1984 et 1996.
Elle se caractérise par
le fait qu'elle a grandi
avec les technologies
de l'information et
Internet, dont elle se
sert pour
communiquer,
collaborer et créer
Ce sont pourtant
des compétences

35. ILS Y FONT QUOI LES INTERNAUTES SUR INTERNET ?
Les7étapesdel’engagementdigital
Août2014
http://www.nicetofeedyou.fr

36. ILS CORRIGENT … LES CORRECTEURS DU WEB
Veiller, rectifier, commenter, argumenter …

37. ILS CORRIGENT … CORRECTEURS DU WEB
Veiller, rectifier, commenter, argumenter …

38. ILS AGRÈGENT … ILS FONT DE LA CURATION
Mettre de l’ordre dans le désordre … LA compétence numérique ?
La curation de contenu (de l'anglais
content curation ou data curation) est
une pratique qui consiste à sélectionner,
éditer et partager les contenus les plus
pertinents du Web pour une requête ou un
sujet donné.
La curation est utilisée et revendiquée par des sites qui
souhaitent donner une plus grande visibilité et une
meilleure lisibilité à des contenus (textes, documents,
images, vidéos, sons...) qu'ils jugent utiles aux internautes
et dont le partage peut les aider ou les intéresser.
La curation de contenu s'inscrit dans la mouvance du Web
sémantique, un écosystème plus organisé qui permettrait
aux machines de traiter plus intelligemment les requêtes des
internautes et d'afficher des pages de résultats plus
pertinentes.
Rechercher, filtrer,
sélectionner ...
sur un thème donné
S'assurer de la pertinence,
valider, éditer,
apporter "sa touche" ...
Partager sur différents
réseaux,
Explore
Build
Connect

39. LES COMPÉTENCES NUMÉRIQUES … SELON MOZILLA
Les compétences pour apprendre sur le Web … de la curation ?

40. UN LIEN ENTRE « OBJECTIFS » ET « MÉTHODES » …
ConnectBuild
Interactions
Motivations
Informations ProductionsActivités
Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ...
"Co-élaborations"
Explore
Ressources
Tâches
Contextes
"Situ-actions"-
problèmes

41. FORMER POUR UN FUTUR INCERTAIN …
We live in a fast-changing
world, and producing more of
the same knowledge and skills
will not suffice to address the
challenges of the future
A generation ago, teachers
could expect that what they
taught would last their students
a lifetime. Today, because of
rapid economic and social
change ....
.... schools have to prepare
students for jobs that have not
yet been created, technologies
that have not yet been invented
and problems that we don't yet
know will arise
Andreas Schleicher, OECD Education Directorate

42. FORMER POUR UN FUTUR INCERTAIN …
We live in a fast-changing
world, and producing more of
the same knowledge and skills
will not suffice to address the
challenges of the future
A generation ago, teachers
could expect that what they
taught would last their students
a lifetime. Today, because of
rapid economic and social
change ....
.... schools have to prepare
students for jobs that have not
yet been created, technologies
that have not yet been
invented and problems that
we don't yet know will arise
Andreas Schleicher, OECD Education Directorate

43. DES TERRIENS … MARINS DEVENUS
Nous étions terriens dans un monde stable ; nous
sommes devenus marins dans un monde héraclitéen
où tout est changement, déconstruction et
reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce
monde problématique. La transmission des savoirs
anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à
chercher la certitude dans des référentiels fixes " ...
• la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces
certitudes devenues provisoires— et
• la boussole —le questionnement, le doute, la
problématisation—,
... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et,
surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins
Michel Fabre, 2011

44. L’ÉCOLE NUMÉRISÉE
OU
L’ÉCOLE DANS LA
SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE

45. FAIRE ENTRER L’ÉCOLE DANS L’ÈRE DU NUMÉRIQUE …

46. LE NUMÉRIQUE, LE eLEARNING … C’EST …
Médiatisation des ressources …
Beaucoup !

47. LE NUMÉRIQUE, LE eLEARNING … C’EST …
Médiatisation des ressources …
Beaucoup !
Médiation des
interactions …
Beaucoup moins !

48. CONNECTIVISME ET/OU UBÉRISATION ?
http://bit.ly/ML-Numerique

49. CONNECTIVISME ET/OU UBÉRISATION ?
Top -Down
Bottom-Up
Ubérisation
de l’é-ducation
http://bit.ly/ML-Numerique

50. CONNECTIVISME ET/OU UBÉRISATION ?
Top -Down
Bottom-Up
Ubérisation
de l’é-ducation
http://bit.ly/ML-NumeriqueA quand la MOUC ? La Massive Open University in the Cloud

51. CONNECTIVISME ET UBÉRISATION …
(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun
Quelques tendances et constatations sur
l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)
❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et
des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière
❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience
d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de
pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain
❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie.
Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas,
ils sont confondus
❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de
penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»
❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient
un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions
❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de
l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par
les TIC
❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand»,
les savoirs conditionnelles
A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)

52. REDÉCOUVERTE DE
L’APPRENDRE ET
L’ENSEIGNER À L’ENDROIT :
LES CLASSES INVERSÉES
Vient de
sortir

53. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici
sont ainsi supportés par une plateforme
technologique (un rassemblement d’outils) et leur
caractère hybride provient d’une modification de
leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes,
acteurs et finalités) par une recombinaison des
temps et des lieux d’enseignement et
d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un
continuum dont une dimension est liée au
rapport présence-distance et une autre au
rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion
très actuelle de flipped classroom illustre bien cette
hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at
home and homework at school.
http://bit.ly/Lebrun-Impacts

54. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence Distance
EnseignerApprendre
http://bit.ly/Les-Flips

55. QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence Distance
EnseignerApprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips

56. CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?
Vidéo envoyée
aux parents dès la
première journée
de classe
http://bit.ly/Madame-Annick

57. CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE SECONDAIRE
Apprendre
autrement en
classe inversée : le
suivi d'une classe
inversée à Erstein
pendant l'année
scolaire 2013-2014
http://bit.ly/espe-unistra

58. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée …
et si on passait au niveau supérieur
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
NIVEAU 1
La classe translatée

59. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée …
et si on passait au niveau supérieur
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
NIVEAU 1
NIVEAU 2
Motivations, contextes
Tâches, problèmes …
Recherche documentaire …
Travaux
Préparation d’une activité
Exposés, animations
débats,
Activités de modélisation
La classe translatée

60. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
NIVEAU 1
NIVEAU 2
Motivations, contextes
Tâches, problèmes …
Recherche documentaire …
Travaux
Préparation d’une activité
Exposés, animations
débats,
Activités de modélisation
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
!
"
#
$
La classe translatée NIVEAU 3La classe inversée

61. CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT
bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees
Présence
Distance
La classe inversée …
et si on passait au niveau supérieur
Motivations, contextes
Tâches, problèmes …
Recherche documentaire …
Travaux
Préparation d’une activité
Exposés, animations
débats,
Activités de modélisation
Vidéos,
textes …
Débats,
Q/R …
!
"
#
$
La classe translatée NIVEAU 3La classe inversée

62. PETIT RAPPEL SUR « MON MODÈLE » …
Carte dressée par Rochane Kerbouche #thx @Rochanek

63. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KLOB

64. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KLOB
!
"
#
$

65. AU-DELÀ DE LA SUBSTITUTION … LE MODÈLE SAMR
Pédagogies centrées
sur l’apprenant
Pédagogies centrées
sur l’enseignant
Classe
Translatée
Classe
Inversée
Classe
Renversée
LeSclasseS
inverséeS
LeSclasseS
inverséeS

66. PERSPECTIVES 2026
ENSEIGNER ?
L’ÉCOLE ?

67. ENSEIGNER À L’ENDROIT … ACCOMPAGNER L’APPRENTISSAGE
• Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité,
synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps)
• Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les
rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur,
sérialisme-holistisme)
• Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-
faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre (flipper les
savoirs et les taxonomies)
• Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et
boussoles, ordre et désordre)
• Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper
transmission et appropriation)
• Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des
questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles)
• Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement
professionnel) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois

68. MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
http://bit.ly/blogdemarcel
@mlebrun2