Compagnon numérique

Séminaire du programme GCAF du 7 avril 2021
Le compagnon numérique audio-visuel
Jean-Pierre Moreau – MIM / PRISM (UMR7061), Pascal Terrien, Éric Tortochot – GCAF-
ADEF (UR 4671), en collaboration avec INCIAM, PsyCLE, Paris Saclay, LICA
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Plan de la présentation
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1. Ancrages théoriques
- Les profils temporels perçus
- L’esprit critique et la perception audiovisuelle des élèves
◉ Un cadre conceptuel pour visualiser l’apprentissage de l’esprit critique
◉ L’esprit critique des adolescents face aux médias
2. Question et hypothèses de recherche
3. Les choix méthodologiques
- Le protocole expérimental
- Le terrain observé
4. Discussion et Perspectives
- Les apprentissages dans les usages numériques (jeu sérieux)
Le compagnon numérique audiovisuel
Séminaire GCAF du 7 avril 2021

TITRE DE LA PRÉSENTATION
> TITRE DE LA PARTIE
- Les profils temporels perçus
- L’esprit critique et la perception audiovisuelle des élèves
Un cadre conceptuel pour visualiser l’apprentissage de l’esprit critique
L’esprit critique des adolescents face aux médias
1. Les ancrages théoriques
3

Les profils temporels perçus
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Les recherches menées par le laboratoire Musique et Informatique de
Marseille (MIM ; 1996) sur la sémiose temporelle émergente dans les œuvres
musicales sous la forme d’Unités Sémiotiques Temporelles (UST) puis dans les
œuvres audiovisuelles vidéomusicales sous la forme de Profils Temporels Perçus
(Moreau - MIM, 2018) ont montré les différentes manières dont la perception
temporelle est structurante pour l’auditeur comme pour l'audio-spectateur en tant
que “être-au-monde”.
Trois typologies de “perceptions temporelles” ont été observées :
● Les “Processus”
● Les “Figure(s) réitérée(s)”
● Les “Éléments ne formant pas structure temporelle”

5
Trois typologies de temps perçu, communes aux deux média.
● Processus :
Une direction est discernable qui permet d’anticiper le “devenir”…
Exemple : https://cloud.prism.cnrs.fr/index.php/s/dcx7Zd3WQ2sFStW
● Figure(s) réitérée(s) :
Quelque chose se répète, plus ou moins à l’identique.
Exemple : https://cloud.prism.cnrs.fr/index.php/s/7FCdkTQ7f6YCWNc
● Éléments ne formant pas structure temporelle :
Laissés “disponibles”, l’oeil et/ou l’oreille peuvent vagabonder… (ni direction
suivies ni réitération affirmée).
Exemple : https://cloud.prism.cnrs.fr/index.php/s/kMGMgdfToqbbs26

6
Ces trois typologies temporelles sont combinables :
1. Processus (son) / Figure(s) réitérée(s) (image).
Exemple : https://cloud.prism.cnrs.fr/index.php/s/pnegjdmgfoyKKcF
1. Figures réitérées (son) / Éléments ne formant pas structure temporelle (image).
Exemple : https://cloud.prism.cnrs.fr/index.php/s/n7m9mtGCWAgcirJ
1. Éléments ne formant pas structure temporelle (son) / Processus (image).
Exemple : https://cloud.prism.cnrs.fr/index.php/s/MRfGNNp3zaq9xKC

L’esprit critique et la perception audiovisuelle des
élèves
7
Pour développer l’esprit critique et la liberté de jugement, il faut identifier les “obstacles
épistémologiques”, et promouvoir une “inquiétude de la raison” contre “une École trop
encline à se réfugier dans des prêt-à-penser théoriques, quels qu’en soient les
contradictions internes” selon Gottsmann et Delignières qui citent Bachelard (2015, p.
10).
Pour Goody (1973; 1979), l’esprit critique passe par l’écrit, la classification formelle, la
catégorisation graphique (voir l’exemple de l’analyse des 21 sens différents du terme
paradigme repérés dans le texte de Kuhn par Margaret Masterman).
C’est le “pouvoir d’agir” de l’élève qui est en jeu, selon Mahmoudi (2020, p. 54). Ce
pouvoir d’agir pourrait être favorisé par l’éducation aux médias et à l’information (EMI) :
“la formule esprit critique se fonde sur le principe d’une posture active de l’élève par le
développement de ses capacités intellectuelles et cognitives.”

Un cadre conceptuel pour “visualiser” l’apprentissage
de l’esprit critique
8
Un schéma “perspectif”
quadridimensionnel pour
décrire le degré de maîtrise de
l’esprit critique du novice à
l’expert ou du celui qui ne sait
pas à celui qui maîtrise le
savoir par l’enquête (Spector &
Ma, 2019, p. 7) :
- les capacités
(perspective éducative)
- les dispositions
(perspective
psychologique)
- les niveaux (perspective
épistémologique)
- le temps

L’esprit critique et la perception audiovisuelle des
élèves (points de vue psychologiques)
9
- Le rôle de la carte mentale en groupe, dans l’apprentissage de l’esprit critique des 4-6 ans (Polat
& Aydin, 2020) : entre interprétation, explication et raisonnement par les objets et les émotions
- La compétence en développement du “penser-critique” (CT-skill) chez les étudiants (Heijltjes, et
al. 2014) : entre raisonnement, analyse et évaluation
- La réticence des enseignants à entrer dans le schéma du “CT-skill” (Janssen et al., 2019) : entre
analyse, évaluation, synthèse, réflexion et jugement
Le protocole à valoriser pourrait être semblable à celui qui est décrit par Janssen et al. (2019) :

10
De nombreuses études sur l’esprit critique des adolescents (12-18 ans) en Suède, Espagne
et Hong Kong, par exemple (Nygren & Guath, 2019 ; Ku, Kong, Song, Deng, Kang, & Hu,
2019 ; Pérez-Rodríguez, Delgado-Ponce, Marín-Mateos, & Romero-Rodríguez, 2019). Les
auteurs soulignent plusieurs aspects.
- Les adolescents ne constituent pas un groupe homogène (accès aux technologies, à
l’information, aux divers médias, âge, genre, etc.)
- Ils ont une connaissance élevée des médias, de la production de l’information
contribuent à un traitement plus critique de l’information et maîtrisent la compréhension
du contenu et de l'objectif de l’information, l'identification des points de vue et la
distinction entre les faits et les affirmations
- Leur démarche de lecture est liée à la rapidité du média (priorisation des motivations
instrumentales vs intellectuelles)
- Cependant, leur capacité à évaluer les preuves reste faible, notamment chez les plus
jeunes (l’esprit critique est souvent impliqué dans des problèmes qui conduisent à des
conclusions incertaines ou ambiguës, contribuant à une “zone grise” dans le
raisonnement qui peut mettre les individus mal à l’aise.

11
Les différents auteurs préconisent de :
- renforcer les compétences en littératie en tenant compte des expériences de communication en
dehors de l'école (devenir “participants actifs” par une “alphabétisation” contributive du
développement de la compétence médiatique et de l’esprit critique [Pérez-Rodriguez, et al.,
2019, pp. 43-44])
- développer des connaissances, des compétences et des attitudes pour la vie et le travail face à
l'impact des médias et des technologies dans la société, en particulier, l'évaluation critique des
messages, la participation et l'expression démocratique, ainsi que les compétences requises
pour produire du contenu généré par les utilisateurs
- d’apprendre aux élèves à lire, analyser et évaluer les messages d'actualité par des pédagogies
fondées sur l'enquête pour exercer la pensée critique, acquérir des compétences en
communication, de manière à rendre les élèves plus engagés et à susciter une réflexion
indépendante (Ku, et al. 2019, p. 10)
- Pérez-Rodriguez et al (2019, p. 45) proposent une formation sur les manières, les médias
et les formats dans lesquels les contenus sont créés et reçus, les nouvelles narrations,
les contextes de réception, d'interaction et de production, les processus de production et
de réception critiques, la créativité et l'esthétique des productions

- Question de recherche
- Hypothèses de recherche
2. Question et hypothèses de
recherche
12

Question de recherche
13
Une interface numérique peut-elle aider l’enfant à affiner sa perception de la relation
interdiscursive dans les œuvres audio-visuelles auxquelles il est confronté, afin de lui
permettre de développer ses capacités de raisonnement critique dans sa relation à
l’audiovisuel ?
Ou, en d’autres termes, que se passe-t-il quand on interroge les élèves sur leur
perception audio et visuelle et qu’on leur demande de catégoriser ce qu’ils ont perçu?
Les élèves possèdent les capacités leur permettant de :
a) percevoir des profils dynamiques (Stern, 2010) ;
b) distinguer des catégories communes aux deux médias, construites suivant l’analogie
des comportements perçus (Moreau, 2018) ;
c) faire la synthèse des différents comportements des médias, sonore et visuel, par
métaphorisation (Ricoeur, 1975 ; Gadamer, 1996).
Hypothèses de recherche

- Le protocole expérimental
- Le terrain observé
3. Les choix méthodologiques
14

...
15
Mise en place d’un pré-test avec classe témoin et classe contrôle dans trois
établissements REP+ dans les quartiers Nord de Marseille (Bassin de l’Etoile), classes
de 6e, élèves de 10-11-12 ou 13 ans.
Prise en charge des classes par des enseignants d’Arts plastiques et d’Education
musicale.
Mise en place du protocole technique par des personnels techniciens numérique (ATI).
L’expérimentation se fait en suivant trois fois le même protocole (durée totale maximum
50 mn) :
1. une première fois avec 12 exemples audio,
2. une deuxième fois avec 12 exemples visuels,
3. une troisième et dernière fois avec 12 exemples audio-visuels.
Le protocole expérimental

...
16
1. Douze vignettes représentant les exemples sont disposées de façon
aléatoire sur l’écran (ordinateur ou tablette) de chacun des élèves.
2. Lorsque l’on active une vignette à l’aide de la souris on actionne
l’exemple (audio, vidéo ou audiovisuel) que représente cette vignette.
3. a. Si deux vignettes donnent à entendre deux exemples qui apparaissent
« semblables », alors on les rapproche physiquement l’une de l’autre.
b. Si deux vignettes donnent à entendre deux exemples qui apparaissent
« non semblables », alors on les éloigne physiquement l’une de l’autre.
Le protocole expérimental (suite...)

...
17
1. L’élève entoure chacun des groupes constitués.
2. Pour chaque groupe l’élève indique par écrit en quelques mots en regard de
chaque groupe (indications à préciser avec les enseignants) :
- en quoi chaque exemple qui constitue ce groupe est semblable aux
autres exemples de ce même groupe ?
- qu’est-ce qui unifie ces exemples, qu’ont-ils en commun, qu’est-ce qui
caractérise ce groupe ?
- qu’est-ce qui fait que tel groupe diffère de tel autre groupe ?
Le protocole expérimental (suite...)

Le terrain observé
18
Deux classes de sixième par collège, une classe témoin, une classe contrôle.
La classe témoin passe après la classe contrôle, afin d’éviter que les consignes
données à la classe témoin ne soient divulguées aux élèves de la classe contrôle.
La classe témoin reçoit pour consignes : « mettez ensemble ce qui se ressemble
sous forme de groupes et séparez ce qui ne se ressemble pas, vous pouvez
constituer autant de groupes que vous le souhaitez. Il faudra simplement dire la
raison pour laquelle vous les avez constitués ».
La classe contrôle, en plus de ces consignes, se voit expliciter les attendus au moyen
de termes en lien avec le temps perçu : « Comment cela se comporte-t-il ? Est-ce que
ça donne l’impression d’aller quelque part ? Est-ce que rien ne se passe ? Est-ce que
ça se répète ?… »

4. Discussion et perspectives
19

Discussion
20
On cherche à vérifier
que les élèves
possèdent les
compétences pour
discriminer les profils
temporels perçus audio,
visuels et audiovisuels,
et donc, de ce fait,
qu’ils ont les capacités
à développer leur esprit
critique.
Quelles sont les étapes
itératives dans le
processus décrit ?

Perspectives - les apprentissages dans les usages
numériques (jeu sérieux)
21
Le jeu est une activité d’apprentissage
ludique socialisée (Brougère, 2012)
Conception, co-conception et
métaconception des jeux: quand les
experts, les spécialistes, les
utilisateurs (enseignants et élèves)
sont associés à la conception (Ardito,
et al., 2015)
Comment tirer parti des conditions de
la métaconception pour développer
l’esprit critique ? Il s’agit d’une phase
de pré-prototypage...

Bibliographie
22
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Bibliographie
23
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