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1. Travailler en équipe
Verrous et leviers...
Philippe Watrelot - CRAP-Cahiers Pédagogiques
Saintes - Mardi 3 décembre 2013

2. Philippe Watrelot
•
•
54 ans
•
Professeur à l'ESPÉ de Paris en temps
partagé
•
Président du CRAP-Cahiers Pédagogiques
Professeur de Sciences économiques et
sociales
Mon Blog: http://philippe-watrelot.blogspot.com
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Slideshare (partage de diaporamas) : http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations

3. Le CRAP-Cahiers
Pédagogiques
http://www.cahiers-pedagogiques.com

4. Prof de SES et formateur
Professeur agrégé de SES
au lycée Corot de Savigny sur Orge
Enseignant depuis 1981
Formateur IUFM/ESPÉ depuis 2006

5. Chronique éducation
Depuis mai 2003...

6. Propositions les “équipes”
• Introduction définir
• Verrous et leviers
• Quelles compétences pour le travail
en équipe ?
• Peut-on se former au travail en
équipe ?

7. Préambule...

8. N° 452 Éditorial
Yannick Mevel et
Dominique Natanson
“Car c’est là le premier constat auquel nous convions le
lecteur : nous sommes toujours des débutants du travail
collectif. Travailler ensemble dans notre système éducatif
cela demeure innovant. Les textes rassemblés montrent le
lien fort entre esprit d’équipe et esprit pionnier. Ils soulignent
la place du projet, noyau dur du travail conjoint. Ils montrent
aussi que la motivation du travail en commun n’est pas
seulement l’urgence d’un public difficile. Le carburant des
équipes réelles est au moins autant le plaisir que la
nécessité”

9. Une équipe,
des équipes...

10. • Est-ce que mettre ensemble des profs suffit à
faire une équipe ?
• Faut-il être semblables pour travailler en
équipe ?
• Faut-il s’être choisi pour constituer une
équipe ?
• Faut-il s’aimer pour travailler en équipe ?
• Faut-il un leader dans une équipe ?
• présentiel ou numérique ?

11. Une équipe, des équipes
•Les équipes disciplinaires.
•Les équipes pluridisciplinaires
•Les équipes inter-degrés.
•L ’équipe éducative de classe
•L’équipe du réseau…

12. Construction des
équipes
Équipe imposée
3 cas de
figure
Équipe autorisée,
encouragée
“Seule la voie médiane me
semble porteuse d’avenir”
Ph. Perrenoud
Équipe prohibée,
découragée
Philippe Perrenoud “Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude” ESF 1996
chapitre 5 pp.109-127

13. Se méfier des
contrefaçons
Toujours de Perrenoud...
Les pseudo-équipes: imposée “devanture sans
substance”
L’équipe lato sensu : groupe de réflexion et d’échange
L’équipe stricto sensu : des personnes qui agissent
véritablement ensemble, se constituent en un système
d’action collective.
Philippe Perrenoud “Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude” ESF 1996
chapitre 5 pp.109-127

14. Partage de
ressources
Pseudo-équipe =
arrangement matériel
Équipe lato-sensu =
groupe d’échange
Équipe stricto-sensu =
coordination de
pratiques
Partage d’idées
Partage de
pratiques
X
X X
X X X
Équipe stricto-sensu =
co-responsaibilité Philippe Perrenoud Travailler en équipe Voyage autour des competences
1997
Partage d’élèves

15. De l’incantation à la
pratique
• « Aucune administration ne peut le faire à la
place des intéressés. Elle peut bien, à
travers la gestion du personnel, créer des
pseudo-équipes pédagogiques et leur
enjoindre de travailler de façon coopérative.
Si l’esprit n’y est pas, il s’ensuivra une
mascarade bien connue. »
•
Philippe Perrenoud 1994

16. “L’équipe ne peut
se décréter de
façon
hiérarchique et
descendante”

17. Une équipe peut être définie comme étant un groupe de
personnes interagissant afin de se donner ou d'accomplir une
cible commune, laquelle implique une répartition de tâches et
la convergence des efforts des membres de l'équipe.
Cette définition fait ressortir trois caractéristiques essentielles
que présente une équipe de travail:
• une cible commune : un but ultime à atteindre, un produit
final à réaliser;
• une tâche à opérationaliser : une opération qui s'appuie sur
les moyens, ressources et outils de chacun-e ainsi que sur une
procédure spécifique à suivre;
• la convergence des efforts de chacun des membres : une
collaboration, lors de la réalisation des tâches, qui s'exerce dans
un climat de travail sain et de solidarité.

18. Les sept caractéristiques du
travail en équipe
(selon F. Muller)
• un petit nombre de personnes, gage d'efficacité
• une qualité du lien interpersonnel témoignant d'une
acceptation et d'une volonté d'adhésion
• un engagement personnel dans une communauté d'action,
une complémentarité
• une unité mentale et sociale
• une intentionnalité commune vers un objectif défini
• des contraintes acceptées relevant de la tactique, de la
coordination, de la discipline
• une organisation des rôles et une distribution du travail

19. Vivre avec des différences et
rechercher des convergences
• « Il n’est pas nécessaire de s’aimer pour travailler
ensemble »
Marcelle Bonjour à ARt’RESEAU 2003
• « Partager les mêmes élèves, ce n’est pas nécessairement
avoir la même religion, la même philosophie de l’existence,
les mêmes valeurs. Ce n’est pas non plus s’entendre
comme des larrons en foire, tout se dire, être des
complices ou des amis dans tous les registres de
l’existence. Mais c’est au minimum justifier les divergences,
et surtout rechercher les convergences qui donnent de la
cohérence au parcours éducatif proposé aux élèves. »
•
Philippe Perrenoud

20. Question de confiance
« Pratiquer l'équipe, c'est accepter de concevoir la confiance
comme un processus relationnel tellement fécond qu'il vaut le
risque que l'on prend. »
Claire Héber Suffrin
Co-initiatrice des Réseaux d'échanges réciproques de savoirs

21. Les paradoxes de
l’action collective
❝L’autorité du groupe sur ses membres est un phénomène d’autant plus
complexe que l’équipe réunit des égaux, qu’il n’y a pas de chef pour incarner le
pouvoir. Chacun est donc partagé entre deux logiques : s’identifier au groupe, et
donc adhérer aux décisions communes, fût-ce au prix de certains sacrifices ; ou
suivre ses propres préférences et se désolidariser, au risque d’avoir mauvaise
conscience ou de subir les griefs des autres. Tous les membres de l’équipe
n’exercent pas le même leadership, tous n’ont pas les mêmes ressources pour
concilier allégeance et indépendance, tous ne font pas la même balance entre
influence et autonomie, action collective et action individuelle. Si bien qu’il s’en
trouvera toujours pour incarner plus volontiers l’orthodoxie doctrinale, le
projet, l’institution interne, la mémoire collective, la fidélité aux décisions prises,
alors que d’autres joueront les individualistes, en rupture avec un collectif qu’ils
ont pourtant aidé à construire ou rejoint de leur plein gré… Tels sont les
paradoxes de l’action collective.❞
Philippe Perrenoud “Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude” ESF 1996
chapitre 5 pp.109-127
Problème du pouvoir

22. Tous les textes de
Philippe Perrenoud
sont disponibles sur le
site de l’université de
Genève
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

23. En guise de transition...
Excès de laisser-faire...
Risque de perte de cohérence
Deux excès
pour les équipes...
Excès de contrôle...
Risque de conflit et d’éclatement

24. Verrous et leviers...

25. Dans les établissements
Verrous
Chez les enseignants

27. Ce que les établissements ont à Ce que les établissements ont à
perdre
gagner
les équipes pédagogiques sont des sources de
problèmes :
elles compliquent la gestion du personnel,
puisqu’il faut tenir compte des choix mutuels des
enseignants ;
elles interfèrent avec les procédures
bureaucratiques
d’attribution
des
classes,
d’élaboration des horaires ;
elles créent des clivages supplémentaires
au sein du corps enseignant : ceux qui travaillent
en équipe et les individualistes ;
elles demandent des franchises, des
dérogations, des aménagements, des ressources
supplémentaires ;
elles mettent l’établissement et parfois le
système en danger, lorsqu’elles se lancent dans des
innovations audacieuses ;
elles constituent un contre-pouvoir face à
la direction, plus fort que des personnes isolées ;elles contestent les règles communes,
menacent l’ordre traditionnel ;
elles peuvent créer une “ école dans
l’école ”, avec ses propres règles, sa propre
politique.
Les équipes pédagogiques sont des sources de
renouvellement et de dynamisme :
elles
animent
le
débat
dans
l’établissement, amènent des idées nouvelles,
bousculent les traditions ;
elles donnent à certains enseignants
envie de rompre avec leur individualisme ;
elles permettent une organisation plus
souple des classes et des enseignements ;
elles influencent le climat général vers
plus d’optimisme et moins de passivité face au
système ;
elles prennent en charge certains
problèmes difficiles et certaines crises mieux
qu’un ensemble de professeurs qui n’ont aucune
habitude de travailler ensemble ;
elles poussent la direction à avancer ;
elles
facilitent
une
certaine
déconcentration ou décentralisation des pouvoirs
de gestion.
Philippe Perrenoud “Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude” ESF 1996
chapitre 5 pp.109-127

28. Et puis, avec ces élèves, tu comprend, c'est pas possible...
On a déjà essayé et ça n’a pas marché...
On n’a pas les moyens !
On n’a pas été formé pour ça !!!
L’inspection ne veut pas !
On n’a pas le TEMPS de faire le programme !

29. Une culture individualiste ?

30. Résistances...
• enjeux de pouvoir et d’autonomie lié au
partage des responsablilités
• on expose ses “routines” et donc son
“intimité” au regard des autres
• “réunionite” et crainte d’une perte de temps...
• préserver sa “part de folie” (Perrenoud)
• ...

32. ...et vraies questions
• le travail en équipe est-il toujours efficace ?
• travailler en équipe permet une division du travail
mais le taylorisme n’est pas forcément un progrès
• il y un attachement à nos “bricolages” alors que le
travail en équipe conduit à utiliser du matériel
pédagogique produit par d’autres.
• ...

33. Un autre verrou ?

34. Quels leviers ?

36. Le travail en équipe se décrète t-il ?
Non !
Quoique...
Mais il peut y avoir des déclencheurs...
Nouveaux programmes
Nouveaux dispositifs
Situation critique...

37. sept critères possibles pour
déclencher le travail en équipe
Françoise Cros.
Il existe un laboratoire d’idées : distinction et répartition des rôles, existence de choix
collectifs prioritaires.
Il y a des investissements de forme : moyens matériels alloués (crédits, heures rétribuées,
salles, temps), réunions de travail, temps de concertation.
Les individus entrent en relation professionnelle par l’intermédiaire d’objets techniques
et/ou symboliques : existence de fiches de travail, d’outils, de documents, de textes officiels
circulant entre les personnes.
Les acteurs sont mobiles : parcours géographique, statutaire, professionnel, des personnes,
appartenance à des réseaux internes et externes. Réalisation d’expériences réussies.
Le chef d’établissement favorise la constitution d’un réseau sociotechnique : degré de
participation effective au laboratoire, faire connaître et reconnaître le travail à l’intérieur et à
l’extérieur de l’établissement, intérêt pour l’action et les personnes.
Il existe dans l’établissement des controverses qui amènent à aligner les intérêts particuliers
dans un projet d’ensemble minimum : temps de problématisation avant d’agir ; aller-retour entre
théorie et pratique, négociations, régulations.
Des porte-parole mobilisent des réseaux : partenaires de l’équipe (parents, communes,
collectivités territoriales, rectorat), un système organisé de communication.

38. Des dispositifs propices
• Les cycles
• Conseil pédagogique
• Travail sur l’évaluation et le socle
• liaison école-collège
• Histoire des arts, nouveaux enseignements
• PEDT (rythmes...) : travail en partenariat
•…

39. Des acteurs déjà
formés...
• Professeurs documentalistes
• CPE
• chefs d’établissement ?

40. Travailler en équipe
Quelles compétences ?

41. ❝Travailler en équipe est donc une affaire de compétence aussi
bien que d’adhésion à la coopération comme valeur
professionnelle. Les deux aspects sont plus liés qu’on ne le
pense : on dévalorise volontiers ce qu’on ne maîtrise pas ; une
partie des réticences à l’égard du travail d’équipe masquent la
peur de ne pas savoir tirer son épingle du jeu, de se faire
“ manger ” ou dominer par le groupe ou ses leaders. À l’inverse,
une adhésion enthousiaste au principe faiblira, si l’on découvre
qu’on ne sait pas fonctionner de façon coopérative, que cela
prend beaucoup de temps ou crée un ressentiment ou un stress
qu’on n’arrive ni à dépasser, ni à verbaliser. ❞
Philippe Perrenoud Travailler en équipe Voyage autour des competences 1997

42. Savoir travailler efficacement en équipe et passer d’une
“ pseudo-équipe ” à une véritable équipe.
Travailler en équipe :
3 grandes compétences
(selon Monica Gather Thurler)
Savoir discerner les problèmes qui appellent une
coopération intensive. Etre professionnel, ce n’est pas
travailler en équipe “ par principe ”, c’est savoir le faire à
bon escient, lorsque c’est plus efficace.
Savoir ne pas travailler en équipe
lorsque le jeu n’en vaut pas la
chandelle !
Savoir percevoir, analyser et combattre les résistances,
obstacles, paradoxes et culs de sacs liés à la
coopération, savoir s’autoévaluer, porter un regard
compréhensif sur un aspect de la profession qui n’ira
jamais de soi, vu sa complexité ”

43. • Élaborer un projet d’équipe, des représentations
communes
Problème du leadership
• Animer un groupe de travail, conduire des
réunions
Y a t-il un animateur ?
une équipe
• Former et renouvelerles départs etpédagogique
gérer
les arrivées
• Confronter et analyser ensemble des situations
complexes, des pratiques et des problèmes
profesionnels
regard extérieur ?
• Gérer des crises ou des conflits entre personnes
Référentiel genevois de formation continue
“ami critique” ?

44. “Ami critique”

45. Créer de la compétence collective

46. J. BEILLEROT introduit brièvement, mais de manière
éclairante, le concept de compétences collectives en partant
d'un postulat : "il y a des compétences (et donc des savoirs)
qu'aucun n'aurait pu détenir, ni inventer ou construire seul". Ainsi,
on ne peut apprendre à négocier qu'à plusieurs, et une
négociation
réussit
ou
échoue
pour
tous.
Ces compétences collectives résultent de la conjugaison de
compétences individuelles (agencement de savoirs différents
ou agencements de savoirs mis différemment en oeuvre), qui
sont plus que l'addition de chacune.
extraits de J. BEILLEROT, Octobre 1991, Les compétences collectives et la question des savoirs,
Cahiers pédagogiques, n°297 pp.40-41.

47. ❝ La production de savoir collectif nouveau implique au
moins trois séries de compétences aux unités de production de
ce savoir :
•des capacités techniques (de l'animation de réunion à l'usage de
matériels informatiques);
•des capacités d'élaboration à plusieurs, ce qui met en jeu aussi
bien les dimensions affectives des personnes que la capacité à la
rationalité dans l'étude des problèmes;
•la nécessité pour chaque groupe de "gérer" les phénomènes de
pouvoir internes et externes (la responsabilité collective est une
condition nécessaire à la possible production de savoirs)."
extraits de J. BEILLEROT, Octobre 1991, Les compétences collectives et la question des savoirs,
Cahiers pédagogiques, n°297 pp.40-41.

48. Quelques outils et
ressources

49. Éviter la “réunionite”
•Déterminez un calendrier prévisionnel de réunions d’équipe, ni trop, ni trop peu, de sorte à
permettre à chacun de s’organiser en terme de disponibilité matérielle (et mentale).
•Quelques jours avant une réunion, consultez et fixez un ordre du jour réaliste en quelques
points, centrés sur le projet mené ou le problème rencontré, afin d’éviter tout débordement ou
toute surcharge qui ferait dévier l’objet même de la réunion.
•Donnez-vous un protocole des rôles, tournants si possibles, à tenir : animateur, secrétaire de
séance, gardien de l’ordre du jour, ambassadeur de l’équipe, etc.
•Chaque fin de réunion doit se clore par la récapitulation des points de décision prise, des
questions encore à traiter, de la date de la prochaine réunion.
•Organisez le travail entre deux réunions en constituant des mini-groupes, ou des binômes
chargés de collecter de l’information, de produire un document qui sera soumis au groupe
•Tenez un cahier de bord de l’équipe, collectant à la fois les relevés de décision,
les
documents de travail, les documents ressources utilisés ; cela permettra de dépasser
l’impression pénible de la stagnation, et d’informer les éventuels absents ponctuels.
François Muller

50. Mafpen
Nantes

52. Quelle formation au
travail en équipe ?

54. Six pistes pour une formation
professionnelle à la coopération
1. se rendre compte que la coopération n’est pas la figure
dominante de la professionnalité enseignante;
2. ne pas confondre coopération et affinités électives;
3. entretenir un rapport utilitariste et sélectif à la
coopération;
4. s’approprier les outils psychosociologiques, éthiques et
juridiques pertinents;
5. apprendre à affronter les crises, les conflits, les non dits
et à réguler l’action collective;
6. apprendre par la pratique à fonctionner dans plusieurs
registres.
Monica GATHER THURLER, Philippe PERRENOUD
Coopération entre enseignants : La formation initiale doit-elle devancer les pratiques ?
Recherche et formation n° 49 - 2005

55. Prendre conscience que
l’individualisme n’est pas “naturel”
Doter TOUS les enseignants d’un bagage en
sociologie, en psychologie sociale, etc.
Apprendre par la pratique...
Importance de l’écriture professionnelle
Isomorphisme de la formation
(ne pas faire un exposé magistral sur la coopération...?)
Et les formateurs ? est-ce qu’ils savent coopérer ?

56. L’établissement formateur

57. é
mp
Co
ces
te n
010
2
les 10 compétences des enseignants

58. 10 compétences des
enseignants
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable
•
Se former et innover
Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
Concevoir et mettre en oeuvre son enseignement
Organiser le travail de la classe
Prendre en compte la diversité des élèves
Évaluer les élèves
C
pé
om
ces
te n
010
2
Maîtriser les TIC
Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de
l’école

59. Travailler en équipe et coopérer
avec les parents et les partenaires
de l’école
é te
mp
Co
010
s2
nce
Le professeur participe à la vie de l’école ou de
l’établissement. Il contribue également à la vie de
l’institution scolaire à l’échelle de la circonscription du
premier degré, du département, de l’académie ou même
à celle du territoire national en participant à la
formation initiale et continue des professeurs.[...]

60. Travailler en équipe et coopérer
avec les parents et les partenaires
de l’école
é te
mp
Co
010
s2
nce
...Il travaille avec les équipes éducatives de l’école et de ses
classes ainsi qu’avec des enseignants de sa ou de ses
disciplines. Le conseil des maîtres à l’école, le conseil
pédagogique au collège ou au lycée constituent des
instruments privilégiés du travail en équipe.
Le professeur coopère avec les parents et les partenaires
de l’école.
Il aide l’élève à construire son projet d’orientation.

61. Travailler en équipe et coopérer
avec les parents et les partenaires
de l’école
C
pé
om
ces
te n
010
2
Connaissances
Le professeur connaît :
- le rôle et la fonction des associations de parents d’élèves ;
- les partenaires et les interlocuteurs extérieurs à l’école avec lesquels il est amené à
travailler ;
- pour ce qui le concerne, les conventions et protocoles liant le ministère de l’éducation
nationale à d’autres ministères ou organismes ;
- les dispositifs d’aide à l’insertion des élèves ;
- les procédures d’orientation et les différentes voies dans lesquelles les élèves peuvent
s’engager.

62. C
pé
om
Travailler en équipe et en
partenariat...
ces
te n
010
2
Capacités
Le professeur est capable :
- d’inscrire sa pratique professionnelle dans l’action collective de l’école ou de l’établissement,
notamment :
- dans le domaine de la programmation des enseignements ;
- dans le domaine de l’évaluation (supports et échelles d’évaluation harmonisés, livrets scolaires, bulletins
trimestriels...) ;
- dans le domaine de l’orientation ;
- dans le domaine de l’aide et de l’insertion des élèves, en collaboration avec les autres personnels
(professeurs principaux, conseillers principaux d’éducation, enseignants du réseau d’aide spécialisée aux
élèves en difficulté (RASED), personnels d’orientation et du secteur médico-social...) ;
- dans le domaine de l’éducation artistique et culturelle par la connaissance des principaux partenaires
(professionnels et établissements relevant du ministère chargé de la culture, collectivités territoriales,
associations) ;
- dans le domaine des partenariats éducatifs avec les services de l’État (culture, emploi, justice, police,
environnement et développement durable, défense...) ; [...]

63. Travailler en équipe et en
partenariat...
[...]
C
é
mp
o
ces
te n
010
2
- de communiquer avec les parents :
- en contribuant à l’établissement d’un dialogue constructif dans le but de les informer sur les objectifs
de son enseignement ou de son acti vité, de rendre compte des évaluations dans un langage adapté,
d’examiner les résultats, les aptitudes de leurs enfants, les difficultés constatées et les possibilités d’y
remédier ;
- en mobilisant ses connaissances dans le domaine de l’orientation pour aider l’élève et ses parents dans
l’élaboration d’un projet professionnel ;
- de contribuer, en coopérant avec des partenaires internes ou externes à l’institution, à la résolution
des difficultés spécifiques des élèves dans le domaine de la santé, des comportements à risques et de la
grande pauvreté ou de la maltraitance ;
- d’utiliser les possibilités offertes par les services éducatifs installés auprès des musées et autres
institutions culturelles, notamment dans le cadre de l’éducation artistique et culturelle ;
- de favoriser l’engagement des parents dans la vie de l’établissement comme dans la valorisation des
savoirs ;
- de s’impliquer dans des tâches de formation.

64. Travailler en équipe et en
partenariat...
é te
mp
Co
010
s2
nce
Attitudes
Le professeur observe, dans l’exercice de son activité professionnelle, une attitude favorisant le
travail collectif, le dialogue avec les parents et la dimension partenariale.

65. Ré
013
2
iel
ent
fér

66. 013
2
iel
ent
r
éfé
R
10. Coopérer au sein d’une équipe
Inscrire son intervention dans un cadre collectif, au service
de la complémentarité et de la continuité des enseignements
comme des actions éducatives.
Collaborer à la définition des objectifs et à leur évaluation.
Participer à la conception et à la mise en œuvre de projets
collectifs, notamment, en coopération avec les psychologues
scolaires ou les conseillers d’orientation psychologues, le
parcours d’information et d’orientation proposé à tous les
élèves.

68. Conclusion
Où l’on voit que le travail en équipe touche à de
nombreux enjeux de la refondation...

69. Une question peut en
cacher plein d’autres...
• Les services et statuts des enseignants
• La gouvernance des établissements :
autonomie, évaluation des résultats
• Comment mesurer/évaluer (et
récompenser ?) l’investissement dans le
travail en équipe?
• les contenus enseignants : passer à une
logique curriculaire ?
• ...

70. Logique curriculaire ?
En général, le curriculum renvoie d’abord à
l’idée de plan et d’organisation, de
construction intellectuelle qui englobe tout
le processus d’enseignement-apprentissage :
intentions, contenus, organisations,
méthodes, environnement, évaluation...
(Audigier, Crahay & Dolz, 2006).
Curriculum néo-zélandais
pour l'ensemble de la scolarité obligatoire
Des chercheurs belges proposent une définition voisine : « un
curriculum consiste en un plan d’action. Il s’inspire des valeurs qu’une
société souhaite promouvoir ; ces valeurs s’expriment dans les finalités
assignées à l’ensemble du système d’éducation »
(Demeuse, Strauven & Roegiers, 2006, p. 11).

71. Ils développent une conception large du curriculum, considéré
comme une vision d’ensemble des directives pédagogiques
comprenant :
– les apprentissages à installer ;
– les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à
mettre en œuvre ;
– les supports didactiques ou les aides pédagogiques (dont
les documents et manuels scolaires) ;
– les contenus-matières ou contenus disciplinaires ;
– les résultats attendus et les modalités d’évaluation ;
– les modalités de gestion du curriculum.
Le curriculum s’organise donc autour de trois pôles : les
apprentissages visés, les processus didactiques mis en œuvre pour
les atteindre et les situations d’évaluation.
Dossier d’actualité de la VST, n° 53 – avril 2010

72. Liberté
pédagogique ?
autonomie des
équipes?
Faire confiance aux enseignants...
Plus clair et plus ferme sur les finalités
Plus souple sur les procédures et les modalités

73. empowerement

74. “L’École fait des réformes, la médecine fait des progrès”
Philippe Meirieu
« plus d’Etat, plus de pilotage, moins de
bureaucratie »
Philippe Meirieu 1eres assises de la pédagogie organisée par le CRAP en 2007

75. ❝ Comment travailler au sein de structures d’hier avec
des méthodes d’aujourd’hui pour résoudre des
problèmes de demain essentiellement avec des
personnes qui ont mis en place au sein de cultures
d’avant-hier ces structures d’hier et qui ne connaitront
jamais l’avenir de nos entreprises ? ❞
Reinhard K. Sprenger
Cité par Monica Gather Thurler
Innover au coeur de l’établissement scolaire
ESF 2000

76. Bibliographie

77. Roger Mucchielli
Le travail en équipe,
Clé pour une meilleure efficacité collective
ESF 2003

78. François Muller
Manuel de survie à l’usage de l’enseignant
(même débutant)
L’Étudiant
Chapitre 6

79. Marc-Henry Broch
Travailler en équipe à un projet pédagogique.
Chronique Sociale, 1996.

80. Philippe Perrenoud
Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude.
Savoirs et compétences dans un métier complexe.
ESF, 1996
Chapitre 7

81. Cahiers Pédagogiques
N° 452 L’esprit d’équipe
Coordonné parYannick Mevel et Dominique Natanson

82. Rapport de la DEP
Les dossiers évaluations et statistiques
N°131 - août 2002

84. http://fr.slideshare.net/PhilippeWatrelot/presentations