Analyse des échanges entre enseignants en formation à distance observant des exemples de pratique sur vidéo

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L’utilisation de vidéos, dans une optique de modélisation des pratiques, peut avoir un effet positif sur l’apprentissage et le développement des compétences professionnelles enseignantes. Cependant,l’observation et l’analyse des
vidéos de pratiques demandent des habiletés particulières nécessitant l’intervention du formateur dont la présence, même virtuelle, est fort importante. C’est pourquoi, dans un contexte de formation à distance en enseignement tel que celui de l’Université de Sherbrooke, il est important de connaître la nature, l’évolution et la teneur de ces échanges afin de pouvoir guider les formateurs dans leurs interventions.
http://www.admee2013.ch/ADMEE-2013/7_files/Meyer-ADMEE-2013.pdf

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Analyse des échanges entre enseignants en formation à distance observant des exemples de pratique sur vidéo

  1. 1. Analyse des échanges entre enseignants en formation à distance observant des exemples de pratique sur vidéo Florian Meyer, Université de Sherbrooke ADMÉE, Fribourg, janvier 2013 Dans le cadre du symposium «Évaluer les pratiques grâce à la vidéo : comprendre pour mieux former» 1dimanche 13 janvier 13
  2. 2. Déroulement • Contexte • Problématique • Cadre conceptuel • Objectifs • Méthodologie • Réflexions 2dimanche 13 janvier 13
  3. 3. Contexte 3dimanche 13 janvier 13
  4. 4. Contexte • Programmes de formation à l’enseignement (initiale et continue) à distance de plus en plus diversifiés et nombreux (Garry, Karsenti, N’Goy Fiama et Baudot, 2010). • Besoin de stratégies de formation plus ancrées dans les pratiques favorisant la professionnalisation des enseignants (Paquay, 2012; Altet, 2010) • De nombreux programmes de formation font appel aux vidéos de pratiques enseignantes (Beacher et Kung, 2011) et emploient des stratégies de formation très variées : modélisation, club vidéo, analyse et interprétation, études de cas, exemplification, montage analytique, etc. 4dimanche 13 janvier 13
  5. 5. Contexte • Université de Sherbrooke, Québec : Maitrise en enseignement secondaire, cheminement qualifiant. • Zoom sur l’expertise pédagogique : http://zoom.animare.org • Moodle 1.9 : http://usherbrooke.ca/moodle • Référentiel de compétences professionnelles québécois (Martinet, Raymond et Gauthier, 2001) 5dimanche 13 janvier 13
  6. 6. Problématique 6dimanche 13 janvier 13
  7. 7. Problématique • Un parcours de formation à distance intégrant des vidéos d’exemples de pratiques et réalisé dans un dispositif de formation tel que « Zoom sur l’expertise pédagogique » a un effet positif sur le développement professionnel du personnel enseignant (Meyer, 2010) • L’utilisation de vidéos dans une optique de modélisation des pratiques favorise des apprentissages du point de vue affectif, social, psychomoteur et cognitif (Yung, Yip, Lai & Lo, 2010) • L’observation et l’analyse de vidéos de pratiques sont des habiletés complexes qui se développent progressivement (Yung et al., 2010). • Le rôle du formateur pour soutenir l’observation est primordial (Beacher et Kung, 2011) • Lors des «clubs vidéos», les échanges évoluent, les perceptions changent, l’attention change de cible, le vocabulaire s’enrichit (van Es et Sherin, 2008; van Es, 2012) 7dimanche 13 janvier 13
  8. 8. Problématique • Dans un contexte tel que celui de la Maîtrise en enseignement secondaire cheminement qualifiant (MESCQ) de l’Université de Sherbrooke, la nature et la teneur des échanges lors de l’observation de vidéos de pratique n’est pas connue, le rôle, les fondements et les interventions des formateurs ne sont pas connus. • Par extension, en tant que membre de comité de programme, comment guider les formateurs dans l’exploitation de vidéos de pratiques enseignantes dans le cadre de leur démarche pédagogique de formation à l’enseignement ? 8dimanche 13 janvier 13
  9. 9. Cadre conceptuel 9dimanche 13 janvier 13
  10. 10. Inspiré de B. Charlier (1998, p. 259) Situation de formation continue 10dimanche 13 janvier 13
  11. 11. Apprenant acteur L’apprentissage dans le paradigme constructiviste (Bourgeois et Nizet, 1997) • « L’étudiant est le principal acteur de son apprentissage et de sa formation» (Henri, 2001) • L’apprentissage se fait grâce à différents processus cognitifs qui sont influencés par l’environnement et le contexte social dans lequel une personne se trouve, sa pratique de référence, les observations qu’elle peut faire, les modèles qui lui sont proposés, la médiation offerte par un formateur ou un pair plus expérimenté, ses conceptions ou encore les attentes qu’elle formule (Cross, 1981; Bruner, 1996; Wang et Kang, 2007). 11dimanche 13 janvier 13
  12. 12. Apprentissage enseignant Les compétences (Charlier, 1998) • Construction de savoirs disciplinaires, de savoirs curriculaires, de savoirs pédagogiques, et de savoirs disciplinaires (Malo, 2000) • Pedagogical Content Knowledge (Shulman, 1986) et Technological Pedagogical Content Knowledge (Koehler, 2011) Source : http://tpack.org/ 12dimanche 13 janvier 13
  13. 13. Vidéos d’exemples de pratique • Situations de classe réelles, entrevues d’enseignants, d’élèves ou d’experts, centrées sur l’enseignant ou sur un ou tous les élèves ; • Contexte de la classe ; • Montage : traitement d’une tierce personne ; • Durée ; • Apport d’informations complémentaires (métadonnées, descriptions, ressources présentées…), dynamiques ou statiques. 13dimanche 13 janvier 13
  14. 14. Formateur en ligne • De Lièvre, Depover, Quintin et Decamps (2003) relèvent 6 fonctions du tuteur à distance : méthodologique cognitive, méthodologique métacognitive, technique, organisationnelle, évaluation, sociale motivationnelle • Daele et Docq, cités par Dumont (2007), proposent 4 fonctions : sociale, organisationnelle, pédagogique, technique Cybergogy for Engaged Learning (Wang et Kang, 2007) 14dimanche 13 janvier 13
  15. 15. • Typologie des interactions tutorales : Soutien psychologique et psychosocial, soutien méthodologique et organisationnel, soutien pédagogique, soutien technique (Dumont, 2007). • «L’apprenant exprime des idées afin de les partager avec le groupe, à établir des liens entre les idées exprimées (les siennes et celles des autres) afin de faire émerger de nouvelles idées et à structurer les idées (les siennes et celles des autres) pour donner un sens et pour construire des connaissances » (Henri et Basque, 2003) • « Conflits sociocognitifs, c’est à dire une prise de conscience au travers d’interactions sociales, des limites d’une façon de comprendre ou de penser. Le conflit sociocognitif implique, par définition, la déstabilisation de schèmes de pensée existants, ce qui, le plus souvent, exigera une intervention enseignante appropriée » (Legendre, 2002) • De nombreux outils technologiques favorisent aujourd'hui la communication et les interactions : courriels, forums, wikis, cartes conceptuelles, documents partagés, édition simultanée, clavardage ou vidéoconférence, annotations... Interactions 15dimanche 13 janvier 13
  16. 16. Analyse de pratique • Dans une optique de construction sociale des connaissances (Lafortune, Deaudelin et Deslandes, 2002), il est important de permettre aux enseignants de discuter des situations observées afin de construire ensemble une compréhension de la situation. • Évolution progressive d’une analyse centrée sur l’enseignant vers une analyse centrée sur l’apprenant (Darling-Hammond et Baratz-Snowden, 2007). • Exploration de contenus didactiques, analyse des situations d’apprentissage, analyse des comportements des élèves (Santagata, 2009). • Thèmes discutés dans « clubs vidéo » : pédagogie, climat, gestion, raisonnement mathématique, caractéristiques des apprenants, caractéristiques de la classe (Colestock et Sherin, 2009). • Stratégies de construction de sens variées : généralisation, comparaison, analyse réflexive, mise en perspective, résolution de problème (Colestock et Sherin, 2009) • Modélisation : démarche d’analyse complexe et réflexive (Santagata et Guarino, 2011) 16dimanche 13 janvier 13
  17. 17. Objectifs 17dimanche 13 janvier 13
  18. 18. Objectifs • Décrire les interactions d'enseignants en formation observant une même situation de classe à distance. • Relever les différences dans la nature des interactions selon les tâches et les modalités d'accompagnement mises en place par les formateurs. • Identifier les interventions du formateur ou des pairs et d’autres éléments déclencheurs ayant permis aux étudiants de réaliser des apprentissages spécifiques aux compétences professionnelles ciblées dans les cours participant. 18dimanche 13 janvier 13
  19. 19. Méthodologie 19dimanche 13 janvier 13
  20. 20. • Recherche action (Mucchielli, 2009) • collecte / analyse • intervention / collecte / analyse • Échantillon • 3 cours crédités de la MESCQ • étudiants et formateurs • Objets • scénarios pédagogiques • vidéos de pratiques • environnements numériques • Collecte de données : • entrevues semi dirigées avec les formateurs et étudiants volontaires • enregistrement de tous les échanges réalisés en ligne dans le cadre des activités d’analyse des pratiques (dans les forums ou autres outils collaboratifs utilisés) • Démarche d’analyse de contenu inductive et interprétative : examen phénoménologique et catégories conceptualisantes Méthodologie 20dimanche 13 janvier 13
  21. 21. Réflexions 21dimanche 13 janvier 13
  22. 22. Réflexions • Observer pour analyser • évaluer • construire du sens • réfléchir • Processus de développement complexe • Médiation pédagogique du formateur en ligne • Choix des types de vidéos 22dimanche 13 janvier 13
  23. 23. Merci ! Questions, commentaires... florian.meyer@usherbrooke.ca 23dimanche 13 janvier 13

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