Proposition Colloque CRIFPE 2016 Symposium « Usages de la vidéo» Titre : Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignants du supérieur Auteurs : Florian Meyer ; Claudia Gagnon ; Magda García Quintanilla ; Lizette Berenice González Martínez Courriels : florian.meyer@usherbrooke.ca ; claudia.gagnon2@usherbrooke.ca ; magda.garciaq@uanl.mx ; lizette.gonzalezm@uanl.mx Établissements : Université de Sherbrooke, Québec, Canada ; Universidad autonoma de Nuevo León (UANL), Mexique. Résumé Suivant son Plan de développement institutionnel 2012-2020, l'Université autonome de Nuevo León (UANL) au Mexique espère des changements dans la conception de la fonction et du travail des professeurs, en établissant notamment que le professeur doit travailler sur des projets de recherche et être formé à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC). Dans ce contexte, un projet de recherche-action participative est amorcé et s’appuie particulièrement sur l’analyse de vidéos. Des « clubs vidéo » (Gaudin et Chaliès, 2012) permettront d’analyser les pratiques des professeurs de l’’UANL participants en vue de soutenir leur appropriation des TIC et leur développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permettant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs (Anadon, 2001; 2013). Dans ce sens le travail participatif effectué est une combinaison de recherche, éducation-apprentissage et action (Balcazar, 2003; Guay, Prud’homme et Dolbec, à paraître). Nous présenterons les premières étapes de cette recherche-action en posant un regard attentif sur l’appropriation de la démarche d’analyse vidéo dans une perspective de formation continue et la place de cette analyse dans la construction de connaissances nouvelles en technopédagogie universitaire issues de la recherche. Références Anadón, M. (2001). La recherche participative. Multiples regards. Québec : PUQ. Anadón, M. (2013). « recherche participative », in Casillo, I., Barbier, R., Blondiaux, l., Chateauraynaud, F., Fourniau, J.-M., Lefebvre, R., Neveu, C. et Salles, D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/recherche-participative. Balcazar, F.E. (2003). Investigación acción participativa (iap) : Aspectos conceptuales y dificultades de implementación. Fundamentos en humanidades, I/II(7/8), 59-77. Gaudin, C., et Chaliès, S. (2012). L'utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue Française de Pédagogie, 178(1), pp. 115-130. Guay, M.-H., Prud’homme, L. et A. Dolbec. (À paraître). «La recherche-action». Dans B. Gauthier et I. Bourgeois, Recherche sociale : De la problématique à la collecte de données. Québec : PUQ.

1. Appropriation de l’analyse
de vidéo pour le
développement continu
d’enseignants du
supérieur
FLORIAN MEYER ; CLAUDIA GAGNON ;
MAGDA GARCÍA-QUINTANILLA ; LIZETTE GONZÁLEZ-MARTÍNEZ
MONTRÉAL, 6 MAI 2016

2. Déroulement
 Contexte et problématique
 Démarche de recherche action participative
 Cadrage conceptuel
 Déroulement général
 Analyse de vidéos
 Cadres théoriques sollicités
 Solutions proposées pour atteindre les cibles du projet
 Émergence de questions spécifiques
 Données collectées
 Conclusion

3. Contexte et problématique
Un projet financé par le Ministère des relations
internationales du Québec et UANL

4. Contexte et problématique
 Collaboration de longue date entre l'Université autonome de Nuevo
León (UANL) et l’Université de Sherbrooke
 Des professeurs universitaires
 Qui ont été embauchés sur la base d’une formation de baccalauréat, de
maîtrise ou de doctorat dans une discipline et n’ont pas de formation en
pédagogie
 Qui utilisent peu les TIC dans une perspective d’enseignement/apprentissage
 Qui ne bénéficient pas d’un soutien pédagogique sur le plan institutionnel
 (González-Martínez, 2011, 2012, 2013; García Quintanilla et Ganzález-
Martínez, 2013, 2014)

5. Contexte et problématique
 Souhait de la Dirección de Investigación Educativa
(DIE) de la UANL de développer des projets de
recherche et formation en lien avec l’intégration des
technologies dans les pratiques enseignantes, en plus
d’améliorer les compétences en recherche au sein de
son réseau regroupant une centaine de professeurs de
différentes facultés.

6. Un processus de renforcement et
de transformation
 Plan de développement institutionnel 2012-2020
 Modèle éducatif de la UANL (2008) espère des changements dans la
conception de la fonction et du travail des professeurs:
 Doivent travailler sur des projets de recherche,
 Doivent être formés à l’utilisation des nouvelles technologies de
l’information et de la communication (TIC)
 Doivent intégrer à leurs pratiques éducatives les plateformes virtuelles
 Rejoint les changements effectués par plusieurs institutions
d’éducation supérieure (Chávez, 2011)

7. Objectifs :
 Soutenir des professeurs de différentes facultés de
la UANL dans l’appropriation des TIC et le
développement de pratiques technopédagogiques,
tout en leur permettant de développer des
compétences en recherche en étant impliqués à la
fois comme objets et comme acteurs, voire
cochercheurs dans une démarche de recherche
action participative (Anadon, 2013).
ACTION - FORMATION

8. Objectifs :
 Décrire le processus de recherche-action participative et
les impacts de ce processus
 Sur l’analyse des pratiques
 Sur l’évolution des pratiques à l'égard de l'utilisation des TIC
dans l'enseignement supérieur
 Sur l’appropriation et la réalisation d’un modèle spécifique de
recherche.
RECHERCHE

9. Démarche de recherche
action participative
Conception et déroulement

10. La
Recherche-
Action
 « une ACTION de RECHERCHE et d’ÉDUCATION
liée à la résolution d’un problème concret dans le
but de soutenir des changements bénéfiques, de
contribuer à l’apprentissage des personnes
impliquées et d’améliorer les connaissances dans
un système. » (Guay et al., 2015)
 (...) we have come to regard action research not
so much as a methodology but as an orientation
toward inquiry (Reason et Bradbury, 2008: xxi).
 (…) many researchers argue that action research
(…) is less a methodology than and orientation or
stance toward the research process and the
participants (Herr and Anderson, 2015:1).
 (…) action research is an approach to research
which aims at both taking action and creating
knowledge or theory about that action (Coghlan
et Brannick, 2014: xiii).

11. Les trois finalités de la recherche-
action
 Finalité « action » : « elle doit permettre aux personnes qui
sont impliquées d’agir pour transformer leur système. »
(Guay et al., 2015)
 Finalité « recherche » : « […] suppose que l’action
susmentionnée doit contribuer à générer simultanément des
connaissances inédites sur la base d’une démarche
consciente et rigoureuse. » (ibid)
 Finalité « éducation » : « Une recherche-action est un espace
d’apprentissage. Selon la vision des participants, il est
question de développement personnel, professionnel ou
social articulé en termes d’acquisition de connaissances, de
développement d’un savoir agir, de consolidation d’une
compétence, d’émancipation collective, d’élévation du niveau
de conscience, etc. » (ibid)

12. Donc, « La
recherche-action
est une approche
de recherche, à
caractère social,
associée à une
stratégie
d’intervention et
qui évolue dans un
contexte
dynamique »
(Lavoie, Marquis et
Laurin, 2003 p. 31)
Guay et Prud’homme (2011)

13. Déroulement
Rencontres préalables
• Lectures
• communautés de pratique
• recherche action
• éducation
• Discussions
Séminaire 1 (Nov 15)
Communauté de
pratique
• Rencontres hebdomadaires
• Puis rencontres bi-hebdo.
Une intervention non
planifiée de la
formatrice (mars 16)
Séminaire 2 (avr. 16) Séminaire 3 (oct. 16)
Journal de bord

14. Analyse de vidéos
Cadrage théorique et solutions pédagogiques

15. Cadrage théorique sollicité
(Janík, Janíková, Knecht, Kubiatko, Najvar, Najvarová & Šebestová, 2009, p. 208)

16. Approches en vidéo
formation
Normative
Pratique exemplaire
Modélisation
Développementale
Réflexion
Résolution de problème ou
de cas
Analyse de l’activité
Micro enseignement
D’après Gaudin et Flandin (2014)

17. Cadrage théorique sollicité
Professional vision
 Goodwin (1994) « socially organized ways of seeing and
understanding events that are answerable to the distinctive interests
of a particular social group » (p. 606).
 « the ability to see a meaningful event is not a transparent,
psychological process, but is instead a socially situated activity
accomplished through the deployment of a range of historically
constituted discursive practices [...] All vision is perspectival and
lodged within endogenous communities of practice » (p. 607- 608)
 Sherin (2001) : les enseignants doivent développer la capacité à
identifier les caractéristiques des situations de classe qui sont
pertinentes pour l'apprentissage des élèves et à analyser et
interpréter ces événements en utilisant leurs connaissances.

18. Cadrage théorique sollicité
Sous-processus de la vision
professionnelle
Acteurs Objets
Attention sélective
Enseignant
Fonctions du tuteur
(Dumont, 2007)
Soutien technique
Fonction sociale et motivationnelle
Fonction organisationnelle
Fonction pédagogique
Fonction d’évaluation
Apprenant
Facteurs d’engagement
(Wang & Kang, 2006)
Facteurs cognitifs
Facteurs émotifs
Facteurs sociaux
Raisonnement appuyé
sur les connaissances
Posture
(Sherin & van Es, 2009)
Description
Évaluation
Interprétation
Connaissances enseignantes
Technological Pedagogical Content
Knowledge
(Mishra & Koehler, 2006)
Content Knowledge (CK)
Pedagogical Knowledge (PK)
Pedagogical Content Knowledge (PCK)
Technological Knowledge (TK)
Technological Pedagogical Knowledge (TPK)
Technological Content Knowledge (TCK)
Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPCK)
Vision professionnelle
(Nizet et Meyer, 2016)

19. Technological Pedagogical and
Content Knowledge (TPaCK)
(Reproduit avec la permission des
auteurs, © 2012 tpack.org).
Cadrage théorique sollicité

20. Vidéo-formation
(Bloomberg, Renkl, Sherin, Borko & Seidel, 2013, p. 105)

21. Solutions proposées pour atteindre les
cibles du projet
1. Présentation du TPaCK et des démarches d’analyse vidéo
+ exercice ouvert d’analyse (nov 15)
2. Séance d’analyse de pratique : journal de bord, entretien
explicitation, vidéo (mars 16)
3. Séminaire d’analyse de vidéo (avril 16)
a) Sélection individuelle d’extraits de 2 à 6 minutes
b) Observation en grand groupe de 12 extraits : focus sur le
positif
c) Observation en petites équipes de 3 : identification d’un
problème et formulation de pistes

22. En image…

23. Émergence de questions
spécifiques
Issues des différentes étapes de réalisation…

24. Réflexions à partir du vécu (1)
 Résistances et craintes des participants (technologiques,
pédagogiques…)
 Comment atténuer les résistances relatives à l’analyse de vidéo ?
 Est-ce que les résistances ont eu un impact sur la démarche et la motivation
des participants ?
 Les participants ont fait de nombreuses prises de conscience durant le
processus : ils ont tous un but commun malgré les différences entre les
disciplines et les facultés :
 Que signifie la pratique enseignante pour ces personnes ?
 Qu’analysent-ils et avec quels cadres ?

25. Réflexions à partir du vécu (2)
 Une difficulté importante dont l’ampleur n’était pas anticipée était celle de
la différence de langue et de culture.
 En quoi le rôle de formateur et le rôle des apprenants a-t-il été affecté ou
influencé par la langue (anglais vs espagnol vs français) et la culture (Mexique vs
Québec) ?
 L’analyse des vidéos réalisée dans ce projet s’inscrit dans un dispositif
intégrant un grand panel d’outils : journaux de bords, lectures,
communauté de pratique, projet réflexif, ateliers
 Quelle est la part de l’analyse de vidéos au regard des autres outils du dispositif ?
 La majorité des participants ont un diplôme de 2ème ou 3ème cycle en
éducation. Or les analyses des vidéos proposées étaient très superficielles.
 Pour quelles raisons ces enseignants ne sont-ils pas en mesure de proposer une
analyse en profondeur des pratiques ?

26. Réflexions à partir du vécu (3)
 La majorité des séquences présentées étaient fortement ancrées dans le
paradigme de l’enseignement, qualifiées par certains comme des « best
practice ». Les problèmes soulevés par les participants étaient
principalement orientés vers le contrôle et l’autorité :
 Quel est le rôle et l’impact de la forte culture du paradigme d’enseignement sur
l’analyse de pratique ?
 Les méthodes développementales d’analyse de pratique retenues dans ce projet sont-
elles appropriées pour ce type de participants ?
 Plusieurs participants étaient en attente d’une validation de la part des
formateurs : « que pensaient les formateurs des séquences choisies ? »
 En tant que formateur, dans quelle mesure devons-nous offrir une évaluation
et une validation des séquences ?

27. Réflexions à partir du vécu (4)
 Certains participants sont beaucoup orientés dans leur ressenti (sans
pouvoir en sortir vraiment) alors que certains participants
intellectualisent leur réflexion de manière désincarnée :
 Comment faire dialoguer les participants ayant des postures différentes ?
 Comment amener ces participants à intégrer l’autre posture ?
 Comment aider des enseignants à développer leur vision professionnelle ?
(Goodwin, 1994)
 Les cibles du projet visaient la formation à l’intégration des TIC, or seule
une personne à mentionné explicitement les TIC et a proposé une
réflexion à ce sujet :
 En quoi l’analyse de vidéo permet-elle aux enseignants de mobiliser leur
TPaCK ? (González-Martínez, 2013)

28. Données collectées
Outils de collecte et hypothèses…

29. Données collectées
 Enregistrement vidéo des différents séminaires
 Journaux de bord
 Séquences vidéos sélectionnées
 Focus groupes
 Entrevues individuelles
 Projets personnels

30. Conclusion
Et ouverture…

31. Conclusion
 Les questions soulevées montrent bien le processus de
recherche action participative
 Des données multiples
 Des questions pédagogiques et scientifiques riches
 Une collaboration stimulante et engageante
 Un avenir de recherche prometteur

32. Références
bibliographiques
Pour la recherche et pour la formation…

33. Anadón, M. (2013). Recherche participative. In Casillo, I., Barbier, R., Blondiaux, l., Chateauraynaud, F., Fourniau, J.-M.,
Lefebvre, R., Neveu, C. et Salles, D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS
Démocratie et Participation. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/recherche-participative.
Chávez, 2011
Coghlan, D. et T. Brannick. (2014). Doing Research In Your Own Organization. Thousands Oaks: Sage.
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García-Quintanilla, M. & González-Martínez, L.B. (2014). Representaciones Sobre el Uso de las TIC en Enseñanza Superior
Parte II, en Representaciones sociales: Desafíos de la, Contemporaneidad, Vol. XII. Sao Paolo, Brasil
Gaudin, C., et Chaliès, S. (2012). L'utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue
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González-Martínez, L.B. (2013). La inserción de la tecnología al proceso educativo en la UANL. Tesis inédita, Doctorado
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34. Guay, M.-H., Prud’Homme, L. et Dolbec, A. (2015). La recherche-action. Dans . Gauthier, B. et Bourgeois, I. Recherche
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Wang, M. & Kang, M. (2006). Cybergogy for engaged learning : a framework for creating learner engagement through
information and communication technology. In D. Hung & M. S. Khine (dir.), Engaged Learning with Emerging
Technologies (p. 225-253). Dordrecht: Springer.
Zarzar-Charur, C. (1980). La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. Perfiles Educativos. 9,
14-36.

35. Merci beaucoup ! 
Florian Meyer : florian.meyer@usherbrooke.ca
Claudia Gagnon : claudia.gagnon2@usherbrooke.ca
Magda García-Quintanilla : magda.garciaq@uanl.mx
Lizette González Martínez : lizette.gonzalezm@uanl.mx